Umay Aktaş Salman 
Eğitim Reformu Girişimi Araştırmacısı ve Medya Koordinatörü

Türkiye’de eğitimde din ve inanç özgürlüğü tartışmaları uzun yıllardır sürüyor. 2023-2024 eğitim öğretim yılı başında  “Din, Ahlak, Değer” başlığı altında sunulan yeni “seçmeli” dersler, haberlere sık sık yansıyan, çeşitli dini dernek ve vakıfların okullarda yürüttüğü etkinlikler, Milli Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in 17 Aralık 2023’te 38. TBMM Genel Kurulu’nda söylediği “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözleri son dönemdeki tartışmaları daha da artırdı. Türkiye’nin kutuplaşmış ortamı din eğitiminin spekülasyondan uzak, daha derinlikli konuşulmasını engelliyor. Eğitimde din ve inanç özgürlüğü, herkesin inançsızlık da dahil, kendi inancını özgürce yaşayabilmesi, tüm inançların eşit değer görmesi, bir arada yaşayabilmesi ve eğitimin de bu anlayışı desteklemesi olarak özetlenebilir. Ancak eğitimde din ve inanç özgürlüğünü savunmak, dini yok saymak ya da din karşıtlığı gibi algılanabiliyor. Bu yaklaşım, konu hakkında tartışmaları tıkadığı gibi kutuplaşmayı daha da derinleştiriyor. Oysa konuyu daha geniş bir çerçevede konuşmak, gündem yapmak çok önemli. “Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi”yle bunu amaçlıyoruz. Din öğretimindeki mevcut durumu, tartışmaları, çocuk hakları penceresinden dinler hakkında  eğitimi, eğitimin neyi esas alması gerektiğini ve siyasal kutuplaşmanın eğitime etkilerini konunun uzmanlarıyla konuştuk. Dizinin birinci bölümünde Eğitim Reformu Girişimi Eğitim Gözlemevi Koordinatörü Burcu Meltem Arık ile din öğretiminde mevcut durumu, çeşitli uygulama ve kararların yarattığı sorunları, ihtiyaçları ele aldık.

Din öğretiminde tartışmalara ve mevcut duruma bir bakalım: Türkiye’de din öğretimi hangi derslerle ve hangi tür okullarda yapılıyor?

Tartışmalar, 2012’den önce ağırlıkla zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi (DKAB) dersine ilişkindi. İmam hatip okulları da tartışmalarda sık sık yer alıyordu. Günümüzde bunlara, 4+4+4’ün etkileri, Şûra kararları, değerler eğitimi, seçmeli dersler, örtük müfredat, işbirliği protokolleri aracılığıyla gerçekleştirilen müfredat dışı bazı etkinlikler, okul öncesinde din eğitimi, okullarda İslamî bayramlar dışındaki kutlamaların yasaklanması konuları da eklendi. 

Zorunlu ders olan “Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi” dersi 4-8. sınıflarda haftada iki saat. Seçmeli dersler ise bu eğitim-öğretim yılının başında üç gruba ayrıldı ve aralarında “Din, Ahlak ve Değer” grubunun da bulunduğu her üç gruptan bir ders seçimi zorunlu hâle getirildi. Bu durumda, zorunlu dersle birlikte 5-8. sınıflardaki her öğrenci haftalık dört saat din dersi görüyor. Bu değişiklik eğitim-öğretim yılının başlamasından hemen önce yapıldı. Ani değişiklik, programlarını çok daha önceden belirlemek durumunda olan okulları ve öğretmenleri zorladı. 

Ortaöğretimde zorunlu Din Kültürü ve Ahlak Bilgisi dersi 9-12. sınıflar için haftada iki saat. Yeni düzenlemeyle 9. ve 10. sınıf seviyelerinde “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ile “Kültür, Sanat ve Spor” seçmeli ders gruplarından her birinden en az birer ders; 11. ve 12. sınıf seviyelerinde ise “İnsan, Toplum ve Bilim”, “Din, Ahlak ve Değer” ile “Kültür, Sanat ve Spor” seçmeli ders gruplarının en az ikisinden birer ders seçimi zorunlu oldu. İkinci yabancı dil zorunluluğu kaldırılacağı için Anadolu lisesi, fen lisesi, sosyal bilimler liselerinin bu eğitim-öğretim yılında 10. ve 11. sınıflarında, 2024-2025 eğitim ve öğretim yılında ise 11. sınıfında seçmeli ders saatlerinin tamamlanması kaydıyla, seçmeli ders gruplarının her birinden ders seçme zorunluluğu yok. İmam hatip ortaokulları ile liselerinde ise din öğretimi alanında daha farklı bir ağırlık var. 

Hem ilköğretim hem ortaöğretimde din eğitimi içerikli seçmeli derslerin zorunlu kategoriler içindeki ağırlığının arttığı görülebilir. İki saat zorunlu seçmeli eklendi. Türkiye’de 82 Anayasasına kadar din eğitimi isteğe bağlı seçmeli dersler yöntemiyle okullarda verildi. “4+4+4” ile, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinin yanı sıra 2012 itibarıyla ortaokul ve ortaöğretim için seçmeli dersler havuzuna Hz. Muhammed’in Hayatı, Kuran-ı Kerim ve Temel Dini Bilgiler adlı üç ders eklendi. Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığının 10 Ağustos 2023 tarihli kararıyla da en başta belirttiğim, “zorunlu” seçmeli derslere ilişkin uygulama yürürlüğe girdi ve aralarında “Din, Ahlak ve Değer” grubunun da bulunduğu her gruptan birer dersin seçimi zorunlu hâle getirildi. Seçmeli dersler genel olarak önemli bir tartışma ve izleme konusu. Okulların belirlediği seçmeli dersler oldukça yönlendirici olabiliyor. Öğrenci ve veliler uygulamada seçeneksiz kalabiliyor. 

Ders dışı etkinlikler ve din eğitimiyle ilgili alınan çeşitli kararlar da var. Bunlardan da bahsedebilir misin? 

Bu kararlardan biri, Millî Eğitim Bakanlığının en yüksek danışma organı olan Şûra’da alındı. Son Şûra’da eğitimin tüm paydaşları kapsanamadı. Ayrıca usule aykırı bir karara imza atıldı. İlgili yönetmelik gereği, Şûra sonunda yapılan Genel Kurul’da “Şûra gündeminde olmayan ve raporlarda belirtilmeyen konular Genel Kurul’da görüşülmez” maddesine karşın kritik bir konu oylamaya açıldı. Böylece, erken çocuklukta din eğitimi gibi özel ihtisas gerektiren bir konu tarafların müzakere etmesine fırsat verilmeden tavsiye kararına dönüştürüldü. Oysa bu öneri, Genel Kurul öncesinde yürütülen “Okul Öncesi Eğitimin Yaygınlaştırılması ve Eğitim Sisteminin Kalitesinin İzlenmesi” özel ihtisas komisyonunda sunuldu, ancak gündem dışı bulunarak tartışılmadı. Komisyonda gündeme alınmayan bu önerinin, alan uzmanları dinlenmeden, ilgili bilimsel alanyazın incelenmeden, farklı inançların ve kanaatlerin temsil edildiği çoğulcu tartışma süreçleri gerçekleşmeden Genel Kurul’da oylamaya açılması ve oy çokluğuyla kabul edilmesi özel ihtisas komisyonunun kararının yok sayılmasını da beraberinde getirdi.  

Din eğitiminin yanı sıra değerler ve ahlak eğitimine de bakılmalı. Türkiye’de değerler eğitiminde ortak bir tanım ve çerçeve maalesef yok. Öğretim programlarında bir çerçeve sunulsa da uygulamada önemli farklılıklar olabiliyor. Değerler eğitiminin tanımı ve kapsamı kişilere, kurumlara ve yaklaşımlara göre değişiklik gösterebiliyor. Ahlak eğitimini de değerler eğitiminden ayrı ele alamayız. Ancak her ikisi de ülkemizde genelde din eğitimiyle birlikte düşünülüp ve dillendiriliyor. Sonucunda her üçünün de yanlış algılanmasına sebep oluyor. Türkiye’de son dönemdeki değerler eğitimi uygulamaları gözden geçirildiğinde, birbirinden farklı içeriklerin ve uygulamaların olduğu görülüyor. Kimi değerler eğitiminde “millî ve manevi” değerler ve/veya dini değerler ön plana çıkarken kimisinde evrensel değerlerin veya yaşam becerilerinin vurgulandığı görülüyor. Değerler veya ahlak eğitiminin sadece ya da ağırlıkla dini öğretiler üzerine inşa edilmesi, değerler eğitiminin evrensel tanımına ve amaçlarına uymuyor. Belirli bir dine yönelik öğeler (tanrı, dualar, cennet, cehennem, ibadet gibi) ise toplumdan topluma ve farklı inanç grupları arasında değişebiliyor ve aynı toplulukta bile herkes tarafından aynı şekilde algılanmayabiliyor. 

Kavram karmaşasına, uygulama farklılıklarına ve bunların sonucunda oluşabilecek ihlallere en güncel örneği son yıllarda çeşitli kamu kurum, vakıf ve derneklerle işbirliği protokolleri aracılığıyla yürütülen müfredat dışı etkinliklerden verebilirim. İşbirliği protokolleri, ilçe, il, genel müdürlükler ve bakanlık düzeylerinde imzalanabiliyor. Protokollerin tamamına erişilemiyor, bu nedenle takibi zor. Denetimi belirsiz. ÇEDES (Çevreme Duyarlıyım, Değerlerime Sahip Çıkıyorum Projesi) 2021 yılında MEB, Diyanet İşleri Başkanlığı ve Gençlik ve Spor Bakanlığı arasında imzalanan protokolle duyuruldu ve hayata geçirildi. Projenin amacı “[ö]ğrencilerimizin “millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerimizi benimseyen, koruyan ve geliştiren fertler olmaları” ve “çağın ve geleceğin becerileriyle donanmış, bu donanımı insanlık hayrına sarf edebilen, bilime sevdalı, kültüre meraklı ve duyarlı; millî, ahlaki, insani, manevi ve kültürel değerlerimizi kendi yaşantılarında inşa etmiş; akl-ı selim, kalb-i selim ve zevk-i selim sahibi, bedensel ve sosyal bakımdan dengeli bireyler olarak yetiştirilmesine katkı sağlamak” olarak yer alıyor. Geniş bir kapsam. Koordinasyon, MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü tarafından, illerde ise ı̇l/ı̇lçe millî eğitim müdürlükleri tarafından sağlanıyor. Okullarda Değerler Kulübü kurulması planlanıyor. MEB Din Öğretimi Genel Müdürlüğü tarafından hazırlanan örnek yıllık faaliyet planı doğrultusunda illerde temsilci öğretmen, diyanet görevlisi ve gençlik spor görevlisi tarafından yıllık plan hazırlanıyor. Çalışmaların gönüllülük esasında ve ders saatleri dışında yapılacağı belirtiliyor. Ancak, öğrencinin reddetmesi mümkün olacak mı, reddederse ayrımcılığa uğrayacak mı gibi soru işaretleri bulunuyor. Ayrıca velilerden izin belgesi alınacağı belirtiliyor. Değerler kulübü ve diğer faaliyetler de oldukça geniş tanımlanıyor. Eğitim, seminer, piknik, sinema, iftar programı gibi çalışmalar ile millî, manevi, ahlaki ve insani konular çerçevesinde söyleşi, seminer vb. etkinlikler örnek olarak gösteriliyor. Ödül uygulamasıyla “dolaylı zorunluluk” etkisi oluşuyor. Projenin uygulama mekânları olarak Diyanet İşleri Başkanlığına bağlı merkezler ve camiler; Gençlik ve Spor Bakanlığı’na bağlı merkezler ve tesisler ile MEB’e bağlı okullar ve kurumlar belirtiliyor. Geziler, ziyaretler ve kamplar da yer alıyor. Her yıl Diyanet İşleri Başkanlığı ev sahipliğinde “kültür şenlikleri” düzenlenmesi planlanıyor. Proje kapsamında yer alan tüm okul ve kurumlarda bir yıl süreli deprem bölgelerine yönelik “merhamet” ve “yardımseverlik” temalı destekleme çalışmaları da planlandı. ÇEDES sunumunda “Türk İslam Kültür Tarihi ve Medeniyet Bilinci” hedefi yer alıyor. Denetime ilişkin maddeler belirsiz. Koordinasyondan sorumlu Din Öğretimi Genel Müdürlüğünün yetki alanı olan okullar belli. Projeyle yetki alanı dışına çıkarak tüm okulları kapsıyor. Diyanet İşleri Başkanlığının da dine ilişkin kamu hizmeti görevi bu projeyle eğitim alanına doğru genişlemiş oluyor. Kamu kaynaklarının belirli bir inanca yönelik eşitsiz kullanıldığı izlenimi de oluşuyor. Eğitim-Sen ÇEDES’e ve izlenebilen bazı protokolllere dava açtı. Bunlara ilişkin soru önergeleri de verildi, ancak yanıtlar yeterli ve detaylı bilgiler içermiyor. 

Protokollere ilişkin yapılan bir inceleme, değerler eğitimi kapsamındaki müfredat dışı etkinliklerin çoğunun çoğulculukla örtüşmeyen söylemler ve ÇEDES’te olduğu gibi din eğitimi unsurları barındırdığına işaret ediyor. Bu da, Türkiye açısından bağlayıcı olan çocuk hakları ve insan hakları norm ve standartları bakımından sorun teşkil ediyor. Sünni İslam referansları barındıran müfredat dışı etkinlikler, devletin tüm din ve inançlara eşit mesafede konumlanması gereken bir alanda tarafsız davranmadığını gösteriyor. Protokollerle herkesin aynı din veya inanca sahip olduğu varsayılıyor ve çeşitlilik görmezden geliyor. Protokoller kapsamında yürütülen etkinliklerde, çocukların din veya inanç özgürlüğü bakımından  herhangi bir zorlamayla karşılaşıp karşılaşmadığı izlenmeli ve gerekli önlemler alınmalıdır. 

Derslere ve müfredat dışı etkinliklere ilişkin durum özetlenecek olursa, Türkiye’nin taraf olduğu uluslararası sözleşmeler, din ve inanç özgürlüğünün güvence altına alınmasını, çocukların endoktrinasyona karşı korunmasını, okullarda sunulacak herhangi bir dini eğitimin çocukların, ebeveynlerinin ya da yasal vasilerinin beklentilerine uygun ve ayrımcılık oluşturmayan seçeneklerle birlikte sunulmasını şart koşuyor. Ancak, ilk ve ortaöğretimde sunulan zorunlu ve seçmeli derslerin içeriği AİHM kararları sonucunda değişmekle birlikte hâlâ din veya inanç özgürlüğü bakımından gerekli koşulları tam olarak sağlamıyor ve kimi durumda ayrımcılık oluşmasına neden olabiliyor. Belirttiğim nedenlerle müfredat dışı etkinliklerin gözden kaçırılmaması da önemli. Çocuk haklarının gerekleriyle ilgili evrensel insan hakları normları ve standartlarıyla uyumlu, farklı kesimlerin taleplerini ve ihtiyaçlarını dikkate alan bir modelin geliştirilmesi, temel bir ihtiyaç olarak geçerliliğini koruyor. 

İnsan hakları norm ve standartlarına göre tarafsızlık, nesnellik ve çoğulculuk ilkelerini gözetmeyen bir din dersi devlet okullarında zorunlu olarak ya da mevcutta seçmeli derslerde ve müfredat dışı etkinliklerde olduğu hâliyle sunulamaz. Ancak din, ahlak ve değerler eğitimi kavramlarının sınırlarının net olmaması ve çoğulculuk ilkesinin uygulamadaki karşılığının yoruma açık olması, din eğitimi unsurları barındıran eğitimlerin Türkiye’de yalnızca ya da ağırlıklı olarak Sünni İslam inancı temel alınarak sunulmasına yol açabiliyor. Çoğunlukçu, ahlakı dindarlığa, dini de tek bir inanca indirgeyen eğitim programları çocukların “kendi kültürel kimliklerine tamamen saygılı, kaliteli eğitim alma” haklarını ihlal ediyor. Dini ve millî duyguları araçsallaştırarak yapılan ve “sosyal mühendislik” olarak nitelendirilebilecek her uygulama, toplumsal kutuplaşmayı derinleştirebilir, krizlerle mücadeleyi zayıflatabilir ve çoğulcu, kendine yeter birey ve toplum anlayışından uzaklaştırabilir. 

ERG eğitimde din ve inanç özgürlüğünü yıllardır konu ediyor: 2004’te farklı kesimleri, farklı yaklaşım ve disiplinleri bir araya getirerek bir tartışma süreci başlattı. Ardından 2007’de Türkiye’de Din ve Eğitim: Değişim İhtiyacı Raporu ile önerilerde bulundu. Sonrasında da gelişmeleri izledi ve yayınlarına devam etti. O günlerden bu yana değişen bir şey oldu mu? O gün neler konuşuluyordu bugün neler konuşuluyor, tartışılıyor? 

2007’deki rapor, yapım süreci ve içinde yer alan ilke ve öneriler nedeniyle oldukça önemli. Bu rapor için farklı paydaşlarla görüşmelere 2004 yılında başlandı. 2,5 yıllık müzakereler sonucunda ortak akılla üretildi. Hazırlanma sürecine ve metnine farklı inançlardan ve kanaatlerden, deneyimlerden çok kıymetli uzmanlar katılıp birlikte düşündü, samimi bir şekilde çözüm arayıp öneride bulundular. Bugün, böyle bir müzakere ve ortak akıl ortamı oluşturmak, o dönem olduğu kadar mümkün değil. Dayatma ve kutuplaşma artıyor. Yapılan değişikliklerin hangi ihtiyaca istinaden yapıldığına ilişkin nesnel dayanaklar yok ya da eksik. Farklı paydaşlar bir araya gelmiyor gibi görünüyor. Kutuplaşma araştırmaları da toplumsal olarak birçok konuda giderek ayrıştığımıza işaret ediyor. 

O günlerden bu yana değişenleri paylaşmak için önce bu özel topluluğun önerileri ve ilkeleri nelerdi hatırlatmak isterim. Raporda, eğitimin; insan haklarına, din ve inanç özgürlüğüne saygıyı, din ve inançla ilgili olarak çoğulculuğu, çokkültürlülüğü, dinler arası anlayışı temel almasının ve ayrımcılıkla mücadele etmesinin, toplumsal barış ve bir arada yaşam için önkoşul olduğu belirtiliyor. “Bireylerin kendi inançlarıyla çelişen dini eğitim almama hakkı korumalıdır” ilkesi yer alıyor. Eğitimin, her dine ve mezhebe eşit uzaklıkta durulan bir laiklik anlayışı temeline oturtulması gereksiniminin altı çiziliyor.  İlgili derslerden, din eğitimine yönelik konular çıkarılması; din kültürü, ahlak, felsefe ve sanat ağırlıklı konular konulması gerekliliği ifade ediliyor. İlgili derslerin isteğe bağlı olması, içerik ve materyallerinin katılımcı süreçlerle oluşturulması, ilgili dersleri uygulayacak olanlara verilen hizmet-içi eğitimlerin güçlendirilmesi, uygulama sürecinde izleme ve değerlendirme mekanizması kurulması, ilgili öğretmenlerin üniversite mezunu ve pedagojik formasyon sahibi olmaları, rapordaki öneriler arasında yer alıyor. 

ERG, bu çalışmasının ardından yine çok farklı ve kıymetli uzmanların görüş ve katkı verdiği bir başka önemli adım daha attı. Şubat 2009-Kasım 2010 tarihleri arasında Avrupa Komisyonu’nun mali desteğiyle gerçekleştirdiği Eğitimde Haklar projesiyle “din ve eğitim” alanında önceki deneyimini zenginleştirdi, din ve eğitim konusunda adımlar atılırken karar vericilerin en fazla dikkat etmeleri gereken konunun çocukların hakları olduğu vurgulandı. Sorunların çözümü için, paydaşların tümü tarafından gözetilmesi gereken vazgeçilmez ilkeler, “çocuğun yüksek yararı ve bütüncül gelişim hakkı, çocuğun din ve inanç özgürlüğü, ebeveynlerin hakları ve demokratik değerler” olarak ifade edildi. ERG’nin iki çalışmasında da farklı inançlardan ve kanaatlerden uzmanlar yer aldı. Bunun altını bir kez daha çizmek isterim. 

Türkiye’de de özellikle 1990’ların ikinci yarısından itibaren uluslararası eğilimler, ülkedeki toplumsal değişimler ve Avrupa Birliği süreci, Türkiye’de DKAB dersinin felsefesinin ve uygulamasının gözden geçirilmesini zorunlu kıldı. 2000’lere yaklaşırken din ve eğitim alanında hissedilen değişim gereksinimi sonucunda MEB, öğretim programlarını yeniledi. Ancak yenilenen DKAB öğretim programları Türkiye’de din ve eğitim konusunda toplumsal uzlaşı yaratmaya yetmedi. Bu dersin zorunlu olmasına ve dersin içeriğine ilişkin şikâyetler, özellikle iç hukukta ilgili mahkemelere taşındı. Uluslararası İnsan Hakları Mahkemesinde açılan davalar da oldu. Zorunlu DKAB dersinin yanı sıra ağırlığı artan ve zorunlu hâle gelen seçmeli dersler, müfredat dışı etkinlikler vb. de tartışmalara eklendi. 

Peki bu konular üzerinde tartışmalar nasıl yürüdü; tartışmaları zora sokan, tıkayan neler oldu? Bunlar nelere sebep oldu? Tartışmaların gölgesinde kalanlar neler sizce?

Çocuk haklarına ve esenliğine, veri ve kanıta, çoğulculuğa, diyaloğa ve toplumsal barışa dayalı tartışma yapılmaması süreçleri tıkıyor. Türkiye’de kutuplaşma ve siyasetin eğitime -sosyal politikaların tamamına- etkisi uzun süredir ifade ediliyor. Bununla birlikte çocukların ve gençlerin onların bugününü ve geleceğini ilgilendiren tüm karar ve tartışmalarda görüşlerinin dinlenmemesi, ihtiyaçlarının dikkate alınmaması, karar alma süreçlerine etkin ve anlamlı katılımlarının olmaması daha sınırlı ele alınıyor. Yaygın medya ve sosyal medya da tartışmaları spekülasyona doğru itiyor maalesef. Kanıt, veri temelli tartışma ortamı yok denecek kadar azaldı. 

Gölgede kalan bir alan da Anayasa. Anayasa’ya eğitimin amaçlarında uluslararası sözleşmeleri temel alan bir düzenleme eklenmeli; çocuk odaklılığa, çocukların bireysel gelişimini önceliklendirmeye, demokratik bir toplumda etkin katılımı sağlamaya, tüm insan haklarını her durumda gözeten bireylerin yetiştirilmesine ilişkin amaçlara vurgu yapılmalı. Türkiye’deki tüm çocukların iyi olma hâlini önceliklendiren ve çağdaş eğitim politikalarının uygulanmasına dayanak oluşturan sivil, bütünsel ve çoğulcu eğitim kanunu da bir diğer önemli ihtiyaç. 

Bu kutuplaşmış ortamda, eğitimin bugünü ve geleceğini birlikte konuşmanın yollarını aramakta ve eğitimin kutuplaşmayı azaltma, ayrımcılığı önleme ve bir arada yaşama olanak sağlama rolünde ısrarcı olmalıyız. İstanbul Bilgi Üniversitesi Turkuaz Lab’ın 2020 yılında yayımladığı kutuplaşma araştırmasının bulguları, neden ısrarcı olmamız gerektiğini çok net gösteriyor. Araştırmaya katılanların yüzde 91’i, çocuklarının iyi eğitim almasını önceliklendiriyor; ancak yüzde 35,1’i kendisinden farklı olan topluluklardaki çocukların iyi eğitim alma haklarını yadsıyor. Bu, hiçbir topluluk için iyi bir durum değil.

İmam hatip okullarının yıllar içindeki öğrenci ve okul sayısı en sık kullanılan verilerden. Bu okullar için nasıl bir değişim söz konusu? ERG veri temelli konuşan, ihtiyacı bu açıdan da analiz etmeye çalışan bir kurum; din öğretimi konusunda talebi, ihtiyacı anlayabileceğimiz veriler var mı ya da ihtiyaç duyulan veriler neler?  

İmam hatip okulları en tartışmalı ve spekülasyona açık konular arasında. Bu tartışmalar da çocukların, gençlerin yüksek yararı gözetilerek yapılmıyor. Etiketlemeye, ayrıştırmaya, kutuplaştırmaya yol açabiliyor. ERG olarak ortaöğretimde okul türlerine göre öğrenci oranlarını izliyoruz. Bu bize yıllar içinde okul türlerine giden öğrenci oranlarındaki değişimi gösteriyor. Aşağıdaki grafikte de görülebileceği gibi, Din Öğretimi Genel Müdürlüğüne bağlı liselerdeki öğrencilerin oranı 2012-13 eğitim-öğretim yılında yüzde 9,6’yken, 2015-16’da, en yüksek oran olan yüzde 13’e yükseldi ve takip eden yıllarda düşüşe geçti. 2018-19 eğitim-öğretim yılında yüzde 11,7 olan oran geçtiğimiz eğitim-öğretim yılında yüzde 10,1’e geriledi. Bu oran, bir süredir %9-13 bandında yer alıyor. 2012-13 eğitim-öğretim yılında, örgün eğitimde okuyan öğrencilerin yüzde 45,6’sı genel ortaöğretim kurumlarına devam ediyordu. 2015-16’da yüzde 34,2’ye geriledi, geçtiğimiz eğitim-öğretim yılında yeniden yüzde 45,6’ya ulaştı. Özel ile mesleki ve teknik liselerde önemli oranda azalma var. Özellikle bu okullardan genel ortaöğretime bir geçiş var ve bunun nedenleri de anlaşılabilir. Mevcut ekonomik konjonktürde ve öğrenmeden ziyade sınavların yön verdiği bir eğitim sisteminde hanehalklarının üzerindeki eğitim harcama baskısı yüksek ve öğrenciler, ebeveynler kamusal ve nitelikli eğitim istiyorlar. 

Grafik 1. Ortaöğretim Öğrencilerinin Program Türlerine Göre Dağılımı (%)