Türkiye’de eğitimde din ve inanç özgürlüğü tartışmaları uzun yıllardır sürüyor. 2023-2024 eğitim öğretim yılı başında “Din, Ahlak, Değer” başlığı altında sunulan yeni “seçmeli” dersler, haberlere sık sık yansıyan, çeşitli dini dernek ve vakıfların okullarda yürüttüğü etkinlikler, Millî Eğitim Bakanı Yusuf Tekin’in 17 Aralık 2023’te 38. TBMM Genel Kurulu’nda söylediği “Sizin tarikat-cemaat dediğiniz bizim STK dediğimiz yapılarla protokol yapmaya devam edeceğiz” sözleri son dönemdeki tartışmaları daha da artırdı. Türkiye’nin kutuplaşmış ortamı din eğitiminin spekülasyondan uzak, daha derinlikli konuşulmasını engelliyor. Eğitimde din ve inanç özgürlüğü, herkesin inançsızlık da dahil, kendi inancını özgürce yaşayabilmesi, tüm inançların eşit değer görmesi, bir arada yaşayabilmesi ve eğitimin de bu anlayışı desteklemesi olarak özetlenebilir. Ancak eğitimde din ve inanç özgürlüğünü savunmak, dini yok saymak ya da din karşıtlığı gibi algılanabiliyor. Bu yaklaşım, konu hakkında tartışmaları tıkadığı gibi kutuplaşmayı daha da derinleştiriyor. Oysa konuyu daha geniş bir çerçevede konuşmak, gündem yapmak çok önemli. “Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi”yle bunu amaçlıyoruz. Din öğretimindeki mevcut durumu, tartışmaları, çocuk hakları penceresinden din eğitimini, din eğitiminin neyi esas alması gerektiğini ve siyasal kutuplaşmanın eğitime etkilerini konunun uzmanlarıyla konuştuk. Dizinin birinci bölümünde, din öğretiminde mevcut durumunu, ikinci bölümünde, okullardaki din eğitimini çocukların din ve inanç özgürlüğü hakkı perspektifinden ele aldık. Üçüncü bölümde ise Kocaeli Üniversitesi İlahiyat Fakültesi Din Eğitimi Anabilim Dalı Başkanı Prof. Dr. M. Fatih Genç ile din öğretimindeki tarihsel deneyimi, sorunları ve din eğitimin amacını konuştuk. 

Türkiye’de din öğretiminin geldiği noktada tarihsel deneyimin nasıl bir etkisi var? Tarihteki tartışmaları da hatırlatarak din öğretiminin geldiği noktayı özetleyebilir misiniz?

Türkiye’de okullarda din dersleri verilmesi konusu 19. yüzyılın sonlarından günümüze her dönemde tartışılan bir konu olmuştur. Tanzimattan önce açılmaya başlanan batı tarzı mekteplerin öğretim sistemine katılmasına kadar, eski öğretim kurumları olan medreselerde din, bir branş dersi olarak değil, öğretimin bütününü teşkil edecek şekilde tanzim ediliyordu. Tanzimattan önce açılmaya başlayan ve tanzimatla birlikte hız kazanan batı tarzı mekteplerde ise din dersi, medreselerde olduğu gibi eğitim sisteminin tamamını kapsamak yerine program içinde öğretilen derslerden biri hâline geldi.

Cumhuriyete kadar olan bu dönemde, batı tarzı okullarda din, genel eğitimin bir branşı, yani öğrenilecek konuların yanında “dinin de öğretilmesi” olarak ortaya çıkarken bu süreçte medreselere dokunulmaması sonucu geleneksel ve çağdaş iki tür öğretim kurumu birbirleriyle hem yan yana, hem de karşı karşıya yaşamaya devam etti.

Cumhuriyetle birlikte başlayan değişim eğitim sistemini de etkiledi. 3 Mart 1924 yılında çıkan Tevhid-i Tedrisat (Öğretim Birliği) Kanunu ile medreseler kapatılarak Türkiye’deki bütün eğitim ve öğretim kurumları Maarif Vekâleti’ne, yani Millî Eğitim Bakanlığı’na bağlandı. Bu kanun aynı zamanda Cumhuriyetin ilanıyla yeni politika içinde din dersinin yerini de belirledi. Buna göre okullarda “Kur’ân-ı Kerîm ve Din Dersi” ilkokul 2. sınıftan itibaren yer aldı, yüksek din uzmanları yetiştirmek üzere bir ilahiyat fakültesi, halkın din ile ilgili hizmetlerini görecek elemanları yetiştirmek üzere imam-hatip mektepleri açıldı. Cumhuriyetin ilk dönemlerindeki din eğitimi, temelde modernleşme çabalarına dini açıdan destek sağlanmasını amaçlarken, din alanındaki yanlış anlayışları da düzeltmeyi hedefliyordu. Eğitimin birleştirilmesine ilişkin bu kanunun çıkmasının ardından, siyasi anlayışlardaki değişiklikler eğitim alanına da yansıdı, ilk günlerdeki uygulama şekli korunmadı ve sonradan din eğitimi açısından olumsuz olarak ifade edilebilecek bir döneme kapı aralandı. Bu dönemde önce ilkokul programlarından din dersleri kaldırılırken, daha sonra Tevhid-i Tedrisat Kanunu’yla açılmış olan imam hatip mektepleri ile ilahiyat fakültesi kapatıldı.

Cumhuriyetin ilk yıllarında eğitim sistemi içinde din eğitiminin ve din eğitimi veren kurumların ortadan kaldırılması, Türk toplumu açısından dramatik sonuçlar doğurdu. Bu süreçte devletin kontrolü dışında ehil olmayan kişiler tarafından verilen din eğitimi yaygınlaşmaya başladı, bu durum doğru olmayan dini bilgilerin toplumda yaygınlaşmasına neden oldu. Bu dönemde Aralık 1947´de toplanan 7. CHP Kurultayı’nda yapılan müzakerelerde CHP Sinop Milletvekili Vehbi Dayıbaş, Çorum delegesi Abdulkadir Güney, Seyhan Milletvekili Sinan Tekelioğlu gibi birçok kişi din eğitiminin olmadığı bu dönemde çocukların dini gelişimlerinin ihmal edildiğini, hurafe ve batıl inançların toplumda yaygınlaşmaya başladığını, cenaze namazı kıldıracak kimsenin kalmadığından şikayet ederken, buna benzer eleştirilerden birisi de Şubat 1948 tarihli Selamet Mecmuası’nda Cumhuriyet Gazetesi’nin başyazarı Nadir Nadi tarafından da dile getirilmiş. Nadi, köylerin imamsız, camilerin müezzinsiz kalmasından yakınır olmuştur.

Bu tartışmaların sonucunda 1948 yılında ilkokullara program dışı, seçmeli din dersleri yeniden koyuldu, 1949 yılında Ankara Üniversitesi İlahiyat Fakültesi açıldı ve 1951 yılında imam-hatip okulları açılarak, din eğitimi tekrar eğitim sistemi içindeki yerini aldı.

1948 yılından 1980 askeri darbesine kadar din dersleri seçmeli olarak devam etti. 12 Eylül 1980 tarihi, birçok açıdan olduğu gibi din öğretimi açısından da Türkiye’de yeni bir dönemin başlangıcıdır. Bu dönemde, konumu açısından en önemli gelişme din öğretiminin örgün eğitim çatısı altında zorunlu hâle getirilmesidir. Din derslerinin zorunlu hâle gelmesinde yetmişli yıllarda yaşanan olumsuzluklar önemli rol oynadı. Yetmişli yıllar, Türkiye’de sorunların sağlıklı zeminlerde tartışılmadığı, buna karşın ideolojilerin sıklıkla çatıştığı bir dönemdir. Düşünce farklılaşmalarının zaman zaman şiddet boyutuna ulaştığı bu süreç, Türk milletinin hafızasında üzüntüyle hatırladığı kanlı hatıralar bıraktı. Ortak ideallere sahip olduğu varsayılan bir milletin yaşadığı bu acıların ardından gelen askeri yönetim, sorunun çözümünün millî birlik ve bütünlüğü yeniden kurmakta olduğu sonucuna varmış ve anayasadan başlayarak bu amacı gerçekleştirecek yeni bir devlet anlayışı kurgulamaya geçmiştir.

Toplumda birlik ve beraberliği artırmak ve herkesin yaşadığı toplumu tanıması için okutulan din kültürü ve ahlak bilgisi dersi, 1982 öncesinde seçmeli olarak okutulan “İslam din dersi” olarak değil, mezhepler üstü din öğretimi yapan bir ders olarak planlandı. O dönemde okulda din derslerinin zorunlu olması için çabalayan İlahiyat Profesörü Beyza Bilgin’e göre, “1982 yılında Türkiye’de din bilgisi olarak okutulan dersin mecburi dersler arasına alınmasıyla, dersin adının din kültürü ve ahlak bilgisi olarak değiştirilmesinin nedeni, mezheplerden birini dayatmamasını, aksine mezheplerin hepsine temel olabilecek, genel bir İslam din ve ahlak kültürü vereceğini garanti etmekti.” Bilgin’e göre, Türkiye, geçirdiği din eğitimi ve öğretimi tecrübesi neticesinde zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersini benimsedi. Benimsenen dersin, ayrılıklara sebep olmaması ve toplumsal birlik ve bütünlüğü destekleyici olması bakımından, yaşanılan toplumun gerçekleriyle uyum içerisinde olması gerekmekteydi. Bu bakımdan, toplumdaki farklılıkları da içerisine alabilecek, bütünleştirici din eğitimi modellerine ihtiyaç vardır. Türkiye, bu ihtiyacını zikredilen model ile gerçekleştirmeye çalıştı. 2012 tarihinde kabul edilen yeni kanunla birlikte, eğitim sisteminin 4+4+4 şeklinde formüle edilerek kesintili olarak zorunlu 12 seneye çıkarılması ve bu sistem içinde seçmeli olarak Hz. Peygamber’in hayatı ve Kur’ân-ı Kerîm derslerinin programlara girmesi yine AHİM karaları Türkiye’deki din eğitimi tartışmalarını tekrar alevlendirdi.

Zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi dersinden (DKAB) seçmeli derslere, müfredat dışı etkinliklerden okul ortamına kadar din öğretimindeki eksikler, sorunlar nelerdir? Bu eksiklerin sebebi sizce nedir?

Türkiye’deki din dersleri ile ilgili birçok sorun dile getirilse de ben temelde üç problemin olduğunu düşünüyorum. Bunlardan birincisi ve en önemlisi din dersleri üzerinde yapılan siyasi ideolojik tartışmalardır. Din eğitimi ve din dersleri üzerine maalesef bilimsellikten uzak tartışmaların sonucu Türkiye’deki siyasi değişikliklere paralel olarak din derslerinin bazen önü açıldı bazen de önüne aşılmaz denen engeller konuldu. Bu tartışmayı sürdüren taraflar “din” nedir, “din eğitimin bireyin gelişimine katkısı nedir” vb sorulara cevap aramak yerine dini ve din eğitimini kendi ideolojik kavgalarının bir sebebi hâline getirdiler. Maalesef okullardaki din eğitiminin meşruiyetini tartışmaktan, onu bilimsel niteliklere ulaştıracak tartışmalara zemin bulunamadı. Rejim adına endişe edenler din eğitimine uygulama ve bilimselleşme imkân ve alanları vermezken, rejimden endişe edenler ise rejimin din eğitimi adına yarattığı imkân ve alanları endişe ile karşılayarak, güvensizlik duydular. Bu durum din eğitiminin hayatın gerçekliğinden doğan bir ihtiyaç olduğu ve bu ihtiyacın bilimsel bilgiyle giderilmesi gerektiğinin geç fark edilmesine neden oldu.

İkinci temel problem ise din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin amaçlarıyla ilgili tarafların anlaşamamasıdır. Şöyle belirtebiliriz: Devletin beklediği amaç farklıdır, din dersini okutan öğretmenin amacı başka, dersi okuyan öğrencinin ve velinin din derslerinden beklediği amaç birbirinden farklıdır. DKAB derslerindeki tarafların beklenti ve yaklaşımlarının ortak noktası yakalanmadığı sürece problemler devam edecektir. Örneğin “’devlet’” kendi ilkelerinin korunmasını, buna DKAB dersinin katkıda bulunmasını ister. “Öğretmen” kişisel din anlayışına, benimsediği yoruma, bazen de ideolojiye göre din dersini okutmak ister; “veli” öldüğü zaman çocuğunun arkasından bir Fatiha okumasını, okulun ona bu beceriyi kazandırmasını bekler. ‘Öğrenci’ ise tüm bunların arasında perişandır. Hiç kimse öğrenciye bu dersten beklentisini ve ihtiyaçlarını sormaz. Zaten yapılan araştırmalarda da özellikle lise öğrencilerinin büyük çoğunluğunun DKAB derslerinin beklentilerini ve ihtiyaçlarını karşılayamadığını belirtmişlerdir. Tarafların bu bakış açısının sonucu olarak ülkemizde birbirinden farklı düşünen kesimler, farklı nedenlerle de olsa DKAB derslerine şüpheyle yaklaşıyor.

Üçüncü temel problem ise DKAB dersinin müfredatıyla ilgilidir. Türkiye’deki DKAB derslerine yapılan en temel eleştirilerden birinin, bu dersin müfredatının belli bir mezhebi ve ideolojiyi dayatması olduğu söylenir. 1948’den bugüne kadar ki din dersleri müfredatlarını incelediğimizde derslerin seçmeli olarak okutulmaya başlandığı 1949’dan zorunlu olduğu 1982 yılına kadar geleneksel, “ilmihalci” bir anlayışın olduğu söylenebilir. Din derslerinin 1982 yılında zorunlu olmasıyla birlikte “ilmihalci” anlayışın etkisinin devam ettiğini söylesek bile -pratikte birtakım hatalar olsa da- DKAB dersleriyle baskıcı bir dini endoktrinasyon yapıldığını söylememiz mümkün değildir. Türkiye’deki din eğitimi alanındaki bilimsel gelişmelere paralel olarak, 2000’li yıllardan sonra “ilmihalci” anlayış yerini “eğitimsel” ve “din bilimsel” yaklaşımı temele alan bir din dersi programına bıraktı. Yeni anlayışla yazılan müfredata yönelik de eleştiriler olmakla birlikte din dersinin kendine has özellikleri bağlamında düşünüldüğünde, yani dini bilgilerin tarihsel olmasının yanında dini konuların soyut konuları içermesi, kendine has terminolojisinin olması ve bu kavramların tanımı ile genel ve kritik özelliklerini belirleme, örnek olanı, olmayanı ayırt etmedeki güçlükler dikkate alındığında, bu eleştirilerin çok da doğru olduğunu söylememiz mümkün değildir.

Avrupa İnsan Hakları Mahkemesi’nin kararının ardından yıllar içinde birkaç kere zorunlu DKAB ders kitaplarında değişiklikler yapıldı, değişikliklere rağmen eksiklikler olduğu dile getiriliyor. Çeşitli raporlara da yansıdı bu eksikler. Siz kitapları nasıl değerlendiriyorsunuz, gördüğünüz eksikler var mı? Bunlar neler? Önerileriniz neler?

Bilindiği üzere ülkemiz, AİHM’de en çok dava açılan ülkelerin başında geliyor. Bu davaların başında da zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi (DKAB) dersi gelmektedir. Bu davalarda açılan eleştirilere baktığımızda, DKAB derslerinin nesnel, eleştirel ve çoğulcu bir tarzda yürütülmediği şeklinde olduğunu görebiliriz. Sizin de belirttiğiniz üzere, bu davaların sonucunda DKAB müfredatında değişikliklere gidildi. Örneğin, 2007 yılında AİHM’de Türkiye aleyhine sonuçlanan Hasan ve Eylem Zengin davasından sonra Alevi Çalıştayları düzenlendi ve bunların sonucu olarak 2010 yılında DKAB müfredat programına Alevilikle ilgili konular ilave edildi. İlave edilen konularda da Alevilerin kendi kaynaklarının kullanılmasına özen gösterildi. Yapılan bu değişiklikleri de yeterli görmeyen Mansur Yalçın ve diğerleri tarafından açılan davada, Alevilikle ilgili eklenen bilgiler yetersiz görülmüş, DKAB müfredatında var olan “dinimiz”, kitabımız”, “peygamberimiz” gibi ifadeleri telkin olarak değerlendirilmiş ve Alevi vatandaşlara ayrımcılık yapıldığı görüşüne yer verilmiştir. Bu davanın sonucunda, DKAB müfredatında yer alan “dinimiz” kelimesi yerine “İslamiyet dini”, “Peygamber Efendimiz” yerine “Hz. Muhammed” gibi ifadeler kullanılarak, AİHM’in dinin anlatımında “sahiplenerek” anlatım yapılmasının dini özgürlüklere aykırı olduğu görüşünün gerekleri yerine getirildi.

Zorunlu din derslerine yönelik Türkiye aleyhine açılmış olan davaları bir bütün hâlinde incelediğimizde AİHM’in, dersin zorunlu olup olmamasından ziyade, zorunlu olan din dersinin içeriğine yönelik eleştiriler getirdiği görülüyor. AİHM, zorunlu din derslerinin bilgileri nesnel ve bilimsel bir şekilde aktarılıp aktarılmadığını, sistematik telkin boyutuna ulaşıp ulaşmadığını sorguluyor. AİHM, davaya konu olmuş derslerin bu niteliklere uygun olarak kabul edildiği durumlarda muafiyete gerek olmadığına hükmetti.

Sonuç olarak, AİHM’de Türkiye Cumhuriyeti aleyhine açılan davalarda dersin nesnelliği ve çoğulculuğu temelinde kararlar alındı. Dersin zorunlu olmasına yönelik herhangi bir karar bulunmuyor. Türkiye Cumhuriyeti, din eğitiminin veriliş biçimine yönelik önemli tecrübelere sahiptir. Bu süreç içerisinde, özellikle din eğitimi ve öğretimi alanında, yaşanabilecek her türlü uygulama yaşanmıştır. Önce din eğitimi ve öğretimi, arkasından kaldırılması, bunun arkasından isteğe bağlı din dersleri ve en son gelinen noktada zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi öğretimi… Din ve ahlak öğretiminin, devletin okullarında zorunlu olarak okutulması yaşanan tecrübelerle ulaşılmış bir sonuçtur. Zorunlu din derslerinin içeriğinin de AİHM kararları doğrultusunda nesnelliği ve çoğulculuğu öne çıkaracak şekilde günümüzde güncellendiğini; Türkiye’nin, dersin içeriğine yönelik eleştirileri dikkate aldığını söyleyebiliriz.

Sizin de belirttiğiniz üzere ders kitaplarına ve müfredata yönelik eleştiriler olmaktadır ama şu unutulmamalıdır ki “din derslerinin” yukarıda belirttiğim gibi kendine özgü bir yapısı vardır. Bu bağlamda din kültürü ve ahlak bilgisi müfredatı gerek dayandığı ilkeler, gerek kazanımlar ve gerekse kazandırılması hedeflenen değerler itibarıyla, din özgürlüğüne, insan haklarına ve diğer dinlere saygıyı esas almış, bu değerlerin geliştirilmesi bağlamında hem eğitsel hem din bilimsel yaklaşımı benimsemiştir. Bu çerçevede mezhepler üstü bir yaklaşımla, hiçbir din veya inanışa özel bir yer vermemiştir. Ancak, toplumun sahip olduğu dinin kültürü ve ahlakı ile dini yaklaşıma daha çok yer ayırmıştır. Bu yaklaşıma uygun olan bütün dini ve ahlaki değerler, öğretime konu edilmiş, ancak programın doktrin (belirli bir mezhebe dayalı) merkezli bir öğretime dönüşmemesine özen gösterilmiştir. Burada önemli olanın da bu dersin herhangi bir inanışı dayatmamış olması olduğu söylenebilir.

Zorunlu DKAB dersi dışında, kamuoyunda sıkça gündem olan, okullarda yapılan müfredat dışı etkinlikler, dini vakıf ve derneklerle yapılan çalışmalarda eğitimci olmayan uygulayıcıların niteliği ve yeterliliği, bu yıl “din, ahlak ve değer” başlığı altında sunulan seçmeli derslerden en az birini seçmenin zorunlu olması, çoğulculuğa alan açmayan ve isteğe bağlı olmayan uygulamalar olarak eleştiriliyor. Bu ve benzeri uygulamalarla ilgili düşünceleriniz neler?

Kamuyoundaki tartışmalardan yola çıkarak öncelikle dini cemaat ve tarikatlar hakkında kısa bir şeyler söyleyip sorunuza öyle cevap vermek isterim. Tarikat ve cemaatlerin, Türklerin İslamiyeti kabul ettiği 8. yüzyıldan itibaren Türk toplumunun, sosyolojisinin önemli birer parçası olarak günümüze geldiğini belirtmemiz gerekiyor. Yani sevelim, sevmeyelim dini cemaat ve tarikatlar Türk toplumunun bir realitesi. Onları yok saymamız mümkün değil. Osmanlı döneminde devletin kontrolünde yasal statüleri olan bu dini yapılanmalar, 1925 yılında tekke ve zaviyelerin kapatılmasıyla yasal olmaktan çıktığı gibi devletin de kontrolünden çıkmış, merdiven altında yaşamaya mahkum edilmişlerdir. Aynı dönemde Türkiye’de din eğitimi de yasaklandığı için, dini cemaat ve tarikatlar, toplumun talep ettiği dini faaliyetleri yaptıkları için halk nezdinde meşruiyet kazanmışlardır. İroni olarak gözükebilir ama meşru ama yasak kuruluşlar olarak günümüze kadar gelmişlerdir. Çok partili hayatla beraber, dini yapılanmaların üstündeki baskı azalınca meşru/yasal olabilmek adına STK olarak bir dönüşüme gittiklerini görüyoruz. Aslında bu dönüşüm, tarikat ve cemaat yapılanmalarını tekrar şeffaf, görünür hâle getirdiği gibi, devletin kontrol ve denetimini de beraberinde getirdi. 1951 yılında Diyanet İşleri Başkanlığı’nın meclise sunduğu raporda yer altına inmiş, kontrolsüz dini yapılanmaların Türk toplumunun din anlayışına nasıl zarar verdikleri örneklerle açıklandığını görüyoruz. Bu bakımdan bugün STK çatısı altında daha şeffaf ve denetim altında olmalarını olumlu okumak gerekir ki zaten, hem BM İnsan Hakları Evrensel Bildirgesi hem de AB İnsan Hakları Sözleşmesi’nde bireylerin dini özgürlüğü öncelenmektedir. Bu yapıları “devlete herhangi bir müdahaleleri olmadığı sürece” çoğulcu bir toplumun unsuru olarak görmek özgürlükçü ve demokratik tavrın da bir gereği olduğu düşünülebilir. MEB’le olan protokollerine baştan karşı çıkmak yerine, bu protokollerin içeriğine, pedagojik anlayışa uygun olup olmadığına bakmak ve önyargılardan uzak kalmak gerekir.

Sorunuzun cevabına gelirsek, bu uygulamanın yani MEB ile dini STK’ların yapmış olduğu protokolün, lehte ve aleyhte olan taraflarının söylemlerini incelediğimizde “her iki tarafın da verilecek olan eğitimin niteliği, bilimselliği ve içeriğinden” ziyade söyleşimizin başından beri söylediğim ülkemizde “din eğitimi ideolojilerin” bir çatışma alanı olduğu tezini doğrularcasına bir tartışmanın olduğunu görüyoruz.

Öncelikle şunu belirtelim ki Türkiye’de din eğitimi devletin tekelindedir. Yani Millî Eğitim Bakanlığı ve Diyanet İşleri Başkanlığı aracılığıyla,devlet eliyle din eğitimi verilmekte ve halihazırdaki mevzuata göre devletin kontrolü ve onayı olmayan hiçbir din öğretimi faaliyeti yasal olarak kabul edilmemektedir. Kamuoyunda genel olarak “tarikat ve cemaatlerin” eğitime müdahalesi şeklinde yansıyan ve dini STK’lar ile MEB arasında “okullarda müfredat dışı dini ve ahlaki etkinlikler” ile ilgili protokol sayısı MEB’in diğer kurumlarla yaptığı protokollere göre oranı oldukça düşük seviyededir. Avrupa ve ABD’de de dini vakıf ve STK’ların okullarda bu tür etkinlikler yaptıklarını görüyoruz. Bu etkinliklerden yola çıkarak “laiklik” tartışması yapmak çok sağlıklı gözükmemektedir. Bizim burada odaklanmamız gereken nokta “Bu protokolle verilecek eğitimin niteliği ve içeriği nedir? Eğitim verecek eğitimcinin pedagojik formasyon yeterliliği var mıdır?” olmalıdır. Dikkatinizi çektiyse hâlâ daha bu konular üzerinde durabilmiş değiliz. 

Sorunuzun ikinci kısmına gelirsek, zorunlu din kültürü ve ahlak bilgisi derslerinin olduğu bir müfredatta, “din, ahlak ve değer” başlığı altında sunulan derslerden birini seçmeyi zorunlu kılmanın pedagojik açıdan sakıncaları olduğunu düşünüyorum. Prof. Dr. Hasan Meydan’ın yaptığı bir çalışmada, bu dersleri gönüllü olarak seçen öğrencilerin, dinlerini daha iyi öğrenmek ve daha ahlaklı bir insan olmak beklentisiyle bilerek ve gönüllü olarak tercih ettikleri belirlenmiştir. Öğrencilerin derslerden memnuniyet düzeyleri yüksektir. Ancak içerik ve öğretim materyalleri açısından özellikle ortaöğretimde ve akademik düzeyi yüksek öğrencilerde beklentileri karşılamada yetersiz kalındığı anlaşılmıştır. Buradan şunu rahatlıkla söyleyebiliriz ki, seçmeli dersler zorunlu olmadığı takdirde ve öğrencinin kendi hür seçimine bırakıldığında, bu derslerin daha yararlı olduğunu görmekteyiz. Kanaatimce burada yapılması gereken, seçmeli derslerin seçmeli olarak kalması, zorunlu hâle getirilmemes; toplumdaki çoğulcu yapıya destek olacak şekilde, farklı din ve mezheplerin öğretimi seçmeli ders olarak müfredata eklenerek, herkesin kendi inancına uygun eğitimi almasının önü açılmasıdır. Bu, çoğulcu ve çokkültürlü bir toplum yapısının da gereği olarak düşünülmeli. Farklılıklarımızdan korkmamalı onları birer zenginlik olarak görmeliyiz. 

“Siyasi amaçları olan din eğitimi toplumsal barışa katkı sağlamaz” diyorsunuz, nasıl bir din eğitimi toplumsal barışa, çoğulculuğa, kapsayıcılığa katkı sağlar tarif eder misiniz? Din eğitimi neyi esas almalı?

Aslında din eğitimi neyi esas almalı, nasıl bir din eğitimi verilmeli sorusundan önce din eğitimi niçin gerekli konusunu konuşmamız gerekiyor. Din dersinin bireysel, toplumsal, kültürel, felsefi, evrensel ve hukuki temelleri olduğunu belirtmemiz gerekiyor. Bilindiği üzere, her insanın doğuştan getirmiş olduğu inanma ve din duygusu vardır ve her insan bu duygusunu “doğru” bir biçimde doyurmanın yollarını aramaktadır. İnsandaki bu din ve inanma duygusu her zaman vardır, fakat eksik ve yanlış doyurulması vardır. Bu bakımdan din eğitiminden beklenen en temel amaçlardan biri, bireyin dini konularda yanlış ve eksik bilgilendirilmesini engellemektir. Eğitimin bir diğer temel amacı, bireyin toplumsallaşmasına katkı sağlamaktır. Toplumsallaştırmayı ise bireylerin içinde yaşadıkları topluma uyumlarını sağlama şeklinde tanımlayabiliriz. Din eğitimi insanın toplumsallaşmasına iki türlü yardımcı olabilir: İlk olarak dini ritüellere katılmak isteyenlere gerekli bilgi, tutum ve davranışları öğreterek hazırbulunuşluk kazandırmak, ikinci olarak ise dini etkinliklere katılmayanlara, başkaları tarafından yapılan etkinlikleri anlama ve olumlu değerlendirme gücü kazandırmaktır. Böylece din eğitimi toplumsal barışa katkı sağlar. Eğitimin bir diğer amacı ise bireyin yaşadığı toplumun kültürel mirasını anlamasına katkı sağlamaktır. Her toplumun kültürel mirası içinde dini bilgilerden gelen kısım da vardır. Din, bir milletin veya toplumun kimliğinde belirleyici unsurların başında gelir, en az dil ve tarih kadar önemli bir kültür parçasıdır. Bunun da ötesinde din, diğer kültür unsurlarına da etki eden bir özelliğe sahiptir. Sonuç olarak birey, dini hem bir kültür unsuru olarak hem de diğer kültür unsurlarına etki eden bir faktör olarak öğrenmek durumundadır. Aksi takdirde, yeni nesillerde bir kimlik belirsizliği ve mevcut kültürel değerleri anlayıp yorumlama eksikliği kaçınılamaz hâle gelebilecektir. Bunun sonu ise kültürel yabancılaşmaya varacak ve toplumsal barışı zedeleyen bir durum olarak karşımıza çıkacaktır. Diğer bir husus, din insanlık tarihinden günümüze gelen bir olgudur. Bu tarihi süreçte insan yapısı, çevresel faktörler, tarihi şartlar gibi birçok sebepten birbirinden farklı din ve din anlayışlarının ortaya çıktığı söylenebilir. Bu farklılıklar, geçmiş bireylerin ve toplumların “ötekine” olan bakışını olumsuz olarak etkileyip, bir arada yaşama kültürünü zayıflatabiliyordu. Bu bakımdan, kültürlerin ve bu kültürlere mensup kişi ve grupların ötekine bakışını etkileyen unsurların başında din ve din eğitimi geliyor. Günümüzde küreselleşme, modernleşme ve sekülerleşmenin etkisiyle farklı din, dil ve kültür unsurları arasında iletişim ve etkileşiminin hızlı olması ve bir arada yaşama zorunlulukları sonucu, bu farklılıkların barışçıl bir biçimde nasıl yaşayacakları insanlığın temel problemlerinden birini oluşturuyor. Problemlerin çözümünde “din eğitimi” önemli bir konu olarak görülüyor.

Her çağın, eğitimi daha doğrusu bilgiye yaklaşımı değiştirmesi, dinin “ne”liği ve nasıl öğretileceğini, dolayısıyla din eğitimi yaklaşımlarını da değiştirip dönüştürmektedir. Bu açıdan, geliştirilen model ve teorilere bir yenisinin eklenmesi kaçınılmazdır. Öyle ki ilk etapta beklenti ve ihtiyaç doğrultusunda doktrin merkezli gerçekleştirilen din eğitimi toplumların değişmesiyle birlikte mezhepler arası, mezhepler üstü, sosyal din eğitimi modeli; dinler arası/kültürlerarası din eğitimi, fenomenolojik din eğitimi gibi farklı modeller ile okullarda yer almıştır. Her ne kadar modellerin din kavramına ve din eğitimine bakış ve yaklaşımları farklılık gösterse de amaç, toplumun ve bireyin ihtiyaçlarına uygun bir eğitimle hedeflenen birey, vatandaş profilini yetiştirmektir. Bu açıdan, istenen kalitede eğitimin verilmesi ve dinin etkileyip şekillendirdiği kültürün devamlılığının yolu, din eğitimi modellerinden/yaklaşımlarından geçmektedir. Çünkü tarihte hiçbir unsur dini duygu kadar insanları etkileme potansiyeline sahip olamamıştır. Bu durum, sizin sorduğunuz “Din eğitimi neyi esas almalı?” sorusunun cevabının tarih boyunca arandığının göstergesi.

Bu tartışmaların sonucu olarak din eğitiminin temel amacı zihin eğitimi olabilmeli; öğrenciye aklını kullanmanın ve insan onuruna yaraşır bir hayat sürmenin yollarını göstermeli. Bu çerçevede insana, düşünceye, ahlaki olana, hürriyete ve kültürel mirasa saygı temelinde bir din öğretimi öncelenmeli. Bu öncelenirken, kendi başına düşünme kabiliyeti, eleştirel zihniyet, seçme kabiliyeti, hayatın anlamını keşfetme ve inancını aklıyla bütünleştirme becerilerinin öğrenciye kazandırılması öncelikli olmalı. Bu bağlamda, din eğitiminde gerek İslam dini gerekse diğer dinler hakkında bilimsel ve araştırmaya dayalı bilgi ön planda tutulmalı, dinin asıl kaynaklarında yer almayan bilgilerden uzak durulmalı, çeşitli dinsel geleneklerin mensuplarının barış içerisinde yaşamaları için karşılıklı saygı ve anlayış çerçevesinde birbirleriyle diyalog kurmalarını sağlayacak nitelikte olmalı. Böylece din eğitiminin hem toplum hem de dünya barışına katkı vermesi sağlanmalı.

Bu tarif ettiğiniz din eğitimi için nasıl adımlar atılmalı, nasıl işbirlikleri kurulmalı, din öğretmeni yetiştiren kurumlarda nasıl çalışmalar yapılmalı?

Yukarıda da belirttiğim üzere, Türkiye kendi tarihi tecrübelerinin sonucunda mezhepler üstü din öğretimi modelini tercih etmiştir. Mezhepler üstü din eğitimi ayrım yapmadan farklılıklara değil, ortak temellere odaklanan rehberlik misyonuna sahip din eğitimi modelidir. Toplumdaki bütün dini gelenekleri kapsayan çoğulcu yaklaşım ve herhangi bir dini anlayışın etkisinden uzak, tarafsız bir alanda kuşatıcı din eğitimi sunan birleştirici yaklaşımla model uygulanmaktadır. Mezhepler üstü din eğitiminde temel, toplumsal dokuyu oluşturan bütün dini anlayışların ortak temelleri bağlamında tanışmaya ve hoşgörüye olanak tanıyan kesişim alanı oluşturmaktır. Çünkü yaşama hakkı ve beklenen saygı, hoşgörü bu tanışmayla mümkün olabilir. Böylece dini geleneklerin “birbirlerinin alternatifi değil, birer zenginlik olduğunun farkına” varılabilir. Buna karşın, fanusun dışına çıkınca karşılaşılan çelişkiler, dinlerin farklı yorumlarının göz ardı edilmesi dile getirilen dezavantajlardan birkaçı olduğu söylenebilir.

Geldiğimiz bağlam itibarıyla, yeni din eğitimi modellerini de tartışmaya açmak gerekebilir. İşte bu noktada benim diğer önerim uluslararası din eğitimi alanında yeni bir model önerisi olarak sunduğum “Yeni Kapsayıcı Dini Eğitim” (Post-Confessional Inclusivist Religious Education – PCIRE) modeli. Bu model, çoğulcu bir toplumda nasıl bir din eğitimi olmalı sorusuna farklı bir çözüm sunuyor. Bu modelin temel amacı, çoğulluk olgusunu doğru anlamlandırabilen, doğru yönetebilen, nihayet farklılıklarını koruyarak barış ve uzlaşı içerisinde yaşamayı becerebilen bireylerin yetiştirilmesine katkı sunmaktır. Bu hedefi gerçekleştirebilmek için metafizik/teolojik anlamda kapsayıcı, kültürel anlamda çoğulcu bir din eğitimi modelini önermekteyim. Bu modelle, bireye yaşadığı toplumun dini geleneğini dinin kendi kaynaklarından öğretilirken, bireyin hem kendi dini geleneğini hem kendi dini geleneğindeki farklı yorumları hem de öteki dinleri bilimsel bakış açısıyla öğrenmesi hedeflenmektedir. Bu bilimsel bakış açısı sayesinde ezberci/savunmacı din anlayışının önüne geçilerek, sorgulayıcı bir din anlayışına sahip olunması sağlanacaktır. Böylece din eğitimi “aktarmacı” bakış açısından kurtulacak, eleştirel ve sorgulayıcı yaklaşımın önü açılmış olacaktır. Bu yaklaşım sayesinde, birey dine karşı olumlu bir tavır içindeyse onun hazırbulunuşluk düzeyini artırırken, dine karşı olumlu tavır geliştirmeyen bireylerin de dine ve dindarlara karşı olumlu bir bakış kazanması sağlanmış olacaktır.

Bu modelle, bireyin yaşadığı inanç coğrafyasındaki dinin eğitimi antro-teolojik yaklaşımla verilerek, kendi dini geleneği dışındaki “farklılıkları” dışlamaması ve ötekileştirmemesi hedeflenmektedir. Böylece bireyin, insanların inançlarını seçmesinde kendi irade ve seçimleri kadar çevrelerinin de bir o kadar etkili olduğunu görerek ve “ötekine” saygı duymayı öğrenerek “kültürel çoğulcu” bir anlayışa sahip olması temel hedeftir.

Türkiye gibi çokkültürlü toplumlarda zorunlu olarak okutulan DKAB dersinin toplumu birleştirici olması beklenir. Bunun olabilmesi için din dersine taraf olan devlet, öğrenci, öğretmen veli vb. bütün paydaşların ortak bir zeminde buluşmaları şarttır. Bu bağlamda Türkiye’de din derslerine yönelik şu önerilerde bulunabilir:

• • • Din eğitimi konusunda tarafların kendi önyargılarından kurtularak, bilimsel zeminde sorunları tartışabilecekleri çalıştaylar yapılabilir.
    • Geçmişte olduğu gibi ilahiyat fakültelerinde DKAB öğretmenliği bölümleri yeniden açılabilir.
    • Eğitim fakülteleri din eğitimi konusunda bilimsel çalışmalar yaparak, Türkiye’deki DKAB derslerinin niteliğine, erken çocukluk dönemi din ve değer öğretimine yönelik katkı sağlayabilir.
    • Zorunlu din derslerinin yanında farklı dini geleneklerin öğretiminin yapılabileceği seçmeli dersler müfredata eklenebilir.

“Bu yazıdaki görüşler ERG’nin görüşlerini yansıtmayabilir.”

Eğitimde Din ve İnanç Özgürlüğü Söyleşi Dizisi’nde gelecek bölüm: İstanbul Bilgi Üniversitesi Sosyal ve Beşeri Bilimler Fakültesi Öğretim Üyesi Prof.Dr. Emre Erdoğan’la kutuplaşmanın boyutları ve eğitime etkisi, din öğretiminin bu ortamda nasıl konuşulabileceği.