Uzun Hikâye | Değirmenlere Karşı Bir Başarı Hikâyesi 

Uzun Hikâye | Değirmenlere Karşı Bir Başarı Hikâyesi 

Umay Aktaş Salman
ERG Araştırmacısı

Eğitim sistemine, ders notlarına indirgenen “başarı” anlayışı, çoktan seçmeli testlere indirgenen bir ölçme ve değerlendirme yaklaşımı hakim. Bu sistem içinde alışıla geldik “başarı” hikâyelerinden farklı bir “başarı” hikâyesi yazan gençlerle konuştuk. Onların hikâyesi, var olan ölçme değerlendirme yaklaşımındaki sorunları, çocuklar üzerinde yarattığı olumsuzlukları çarpıcı bir şekilde gözler önüne seriyor.

“Sınav çok da önemli değil.”

 “Tek amacım not değil, kendimi geliştirmek istiyorum.”

 “Sınavdan 45 aldım ama derste çok iyi öğrendim.”…

Bu sözler kulağımıza hiç tanıdık gelmiyor değil mi? Başarı anlayışının, ölçme ve  değerlendirmenin yalnızca ders notlarına, sınav puanına indirgendiği eğitim sisteminde daha aşina olduğumuz sözler ; “Haftanın 50-60 saatini okulda geçirdim”, “Sınava hazırlanırken günde 400 soru çözdüm”, “Sınavda başarılı olmak için sosyal hayatımdan fedakarlık ettim”…  Aşağıda okuyacağınız hikâye ise alışıla geldik “başarı” hikâyelerinden çok farklı. Bu hikâye “başarı” ve öğrenmeyi eğitim sisteminin sınırladığı halinden öteye, yaşama taşıyan gençlerin hikâyesi. Bu hikâye aynı zamanda; çoğunlukla sınavdan alınan puanı başarı ölçüsü sayan, çocukların ilgi ve yeteneklerini dikkate almayan ölçme ve değerlendirme yaklaşımının yarattığı tahribatın hikâyesi.

Sera Çamaş, İstanbul’da bir özel okula gidiyor. Lise ikinci sınıf öğrencisi. Okul yaşamının yanı sıra sekiz yıldır da konservatuvarda piyano eğitimi alıyor. Piyanonun dışında beş enstrüman daha çalıyor. Ebru ve seramik yapıyor. Altı aydır da köy okullarına gidip çocukları müzikle tanıştırdığı bir proje yürütüyor.

Ders notları yüksek bir öğrenci. Ona göre ders notlarının yüksek olmasının sebebi, not için değil öğrenmek için çalışması. Öğrenmeyi sadece derslerle sınırlamıyor.

Çamaş, öğrenmeyi ders kitaplarının ötesine taşıyabilmenin, başarının derslerden ve yerleştirme sınavlarından ibaret olmadığı düşüncesini okulda hayata geçirmenin hiç de kolay olmadığını söylüyor:

“Hem okulda hem de sosyal çevremde şu sözleri sık sık duyuyorum; ‘Piyano derslerinden daha mı önemli?’ ‘Böyle boş işlerle uğraşıyorsun derslerini aksatıyorsun’, ‘Sınavlara daha çok çalışabileceğin halde neden bunları yapıyorsun?’ ‘Niye konservatuvara gidiyorsun etüte kal.’ Öğretmenler ve öğrenciler için not çok önemli. Bunun sebeplerinden biri de ailelerin yüksek not baskısı. Öğrenci ailesine iyi bir not götürmek için çalışıyor. Öğretmenler de öğrenciyi sadece notun yüksekliğine göre değerlendirdiği için not çok önemli bir şey haline geliyor. Hiçbir sınava stresli girdiğimi hatırlamıyorum. Arkadaşlarım sınavlara büyük bir kaygıyla  giriyorlar. Yüksek puan alıp çıkıyorum çünkü rahatım. Rahatım çünkü tek amacım not değil. Tek amacın yüksek not olursa iyi bir başarı yakalayamıyorsun. Asıl amacım kendimi geliştirmek. Not birkaç sene sonra yok. Kendimi geliştirmenin notun yüksekliğinden daha önemli olduğunu düşünüyorum.”

Çamaş’ın anlattıkları çoğu zaman okulda öğrenmeyi nasıl sınırlandırdığımızı da gösteriyor aslında. Kitaplardan, derslerden öğrenilen bilginin yaşama karışmadığında çoğunlukla ezberden öte geçemediğinin de kanıtı:

“Armoni demek, matematik demek aslında. Okulda öğrendiğim matematiği armoni çalışırken kullanıyorum. Bilgiyi kullanmam notlarımın yükselmesine, gelişmeme neden oluyor.”

Altı ay önce Köy Okulları Değişim Ağı’nın (KODA) davetiyle bir köy okuluna müzik atölyesi yapmaya giden Çamaş, daha sonra bunu bir projeye dönüştürdü. “Bizim okula da gelir misiniz ?” diyen her okula kendi imkânlarıyla gitti ve çocukları müzikle buluşturdu:

“Gittiğim okullarda çocuklara önce orgu tanıtıyor, diğer enstrümanları, notaları anlatıyorum. Daha sonra hepsine teker teker org çaldırıyorum. Birlikte klasik müzik de dinliyoruz. Şanlıurfa’ya, Diyarbakır’a gittim. Muş, Mardin, Karadeniz Bölgesi gibi Türkiye’nin pek çok yerinden de davet alıyorum. Müzik evrensel ve birleştirici bir dil. Çocukların da bunu fark edebilmesini istedim. İleride müzisyen olmaları gerekmiyor. Ancak müzik beyin gelişimini, dikkati artırıyor. Gittiğim  her okula da bir org bırakmaya çalıştım ki benden sonra da bir şeyler yapmaya devam edebilsinler. Davet eden okul sayısı artınca bir video hazırlayıp, destek istedim her okula org götürebilmek için. Şimdi 70 orgum var. Sponsor buldum.”

“Test çözüp sorgulamamaktansa, köy okullarına gidip sorgulamayı öğrendim”

Çamaş tüm bunları yapabilmek için okuldaki devamsızlık hakkını kullandı. LGS’ye hazırlık yılında bunları yapmasının ona sınava hazırlanırken katacaklarından farklı bir katkı sağladığını düşünüyor:

“Test çözmek yerine daha fazla köye gittim, daha fazla ebru ve seramik yaptım. Daha fazla kitap okudum. Test insana düşünme payı vermiyor. Beş şık arasından seçiyorsun. Zaten bir cevap var. Yorum yapabileceğimiz sorular olmalı. Sadece test çözüp sorgulayamamaktansa köy okullarında yaptığım proje pek çok şeyi düşünmemi ve sorgulamamı sağladı. Sınav odağım olmadığı için de kaygısız girdim. Kendime kattıklarım sınava da yansıdı ve iyi bir puan aldım. Ama ilkokuldan itibaren devam ettiğim okulda devam etmeye karar verdim. Hatta ailem de bu süreçte beni çok destekledi. Puanımın iyi olması öncelikleri olmadı, istersem açık liseye bile gidebileceğimi söylediler.”

Aslında Çamaş’ın anlattıkları ders programlarının, ölçme ve değerlendirmenin bilgiyi geri çağırmaktan öteye geçip, öğrencilerin bilgiyi kullanabilmelerini sağlamaları gerektiğini hatırlatıyor. Hatta öğrencinin iş birliği yapma, iletişim kurma, sorumluluk alma, özgüvene sahip olma gibi sosyal duygusal becerilerinin de göz ardı edilmemesi gerektiğini göz önüne seriyor.

Aksinin ne kadar yetersiz bir yaklaşım olduğunu kanıtlayan örneklerden biri de Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı (TEGV) Şanlıurfa Eğitim Parkı Yöneticisi Hayrullah Taş’ın hikâyesi.

Duvar kenarındaki “başarısız”lar kümesi

Kendi deyişiyle, 4. sınıftan itibaren öğretmenlerin “başarısız” gördüğü ve pek ilgilenmediği öğrencilerin olduğu sınıfın duvar tarafındaki kümesinde oturdu. Cam kenarındaki kümede oturanlar “çalışkan”, orta küme “ortalama” öğrencilerden oluşuyordu. Taş bugün 30 yaşında, bazı öğretmenlerinin deyişiyle kendinden beklenmeyeni yaptı. Türkiye Eğitim Gönüllüleri Vakfı’nda (TEGV) binlerce çocuğa eğitim desteği veren bir lider oldu:

“Eğitim-öğretim hayatımda hiçbir zaman yeteneğim olan tarafa gidemiyordum, dışlanıyordum. ‘İyi’, ‘başarılı’ çocuk profili ailenin de, öğretmenin de gözünde çoğunlukla matematik, Türkçe, fen yapabilen çocuk. Yetenekler göz ardı ediliyor. Boş uğraş gibi düşünülüyor. Van’da yaşıyorduk, 6. sınıfta TEGV ile tanıştım. Burada basketbol oynamaya ve farklı etkinliklere katılmaya başladım. Matematikten inanılmaz korkan biriydim. Okuldaki durumuma bakacak olursak başarısızdım bu konuda. TEGV’e gittiğimde sayısal zekâsı olan bir çocuk olduğumu keşfettim. Bilgileri uygulayarak öğrendiğinde başarılı olunuyormuş onu gördüm. Okulda matematik deyince sadece tahtaya yazılan sayıları, şekilleri görüyorduk. TEGV’de elimizde ölçekler o şekilleri biz yapardık. Not korkusundan çok oyun heyecanıyla öğreniyorduk. Liseye geçtiğimde de TEGV’e gittim hep. Bir yandan da okulun basketbol takımındaydım. Lise bittikten sonra ise TEGV’de gönüllü oldum. Yüzüncü Yıl Üniversitesi’nde işletme yönetimi okudum. İki yıllık bir bölümdü, onu dört yıla tamamladım.”

Taş, daha sonra yalnızca gönüllü olmakla yetinmedi. “Benim gibi mutsuzluk çeken ve ilgi alanlarına yönlendirilmesi gereken çocuklar vardı. Onları bu alanda yetiştirmek için mücadele edebilirim” dedi ve TEGV’de çalışmaya başladı:

“İlk olarak Van’da eğitim parkında eğitim uzmanı olarak çalıştım beş yıl boyunca. 10 bin çocuğa eğitim desteği sağladık. Sokaktan çocukları topluyor, çocukların ilgi ve yeteneklerini, desteklemeye çalışıyorduk. Bugün Şanlıurfa Eğitim Parkı’nın yöneticisiyim. Bu yıl 7 binin üzerinde çocuğa eğitim desteği sağladık. Her gün 100-150 çocuk eğitim noktamızda dört saat sanat, teknoloji, bilim, üzerine farklı etkinlikler yapıyor.”

Gençler özellikle liseye geldiklerinde ders ve sınav başarısının ötesinde yaşamda neye ilgi ve yeteneklerinin olduğunu bilmek, yönlendirilmek ve o alanlarda gelişmek için büyük bir arayış içinde oluyorlar. Sınav odaklı bir eğitim sisteminde bu arayış onlar için bir hayli zor geçebiliyor.

Bu arayış içinde olan öğrencilerden biri de İstanbul’da bir devlet Anadolu lisesinde okuyan Selen Yerli’ydi. Yerli, “Bugüne kadar okulda ilgi ve yeteneklerimi keşfedecek bir ortam sunulmadı. Hayatta ne yapacağımla ilgili bir arayıştaydım ama nereden başlayacağımı bilmiyordum” diye konuşuyor.

Ona göre yaşamının dönüm noktası, katıldığı girişimcilik kampı oldu. “Liseli gençler olarak okullardaki klasik öğretim programının bizleri ancak bir noktaya kadar getirdiğini biliyoruz. Bizler çağımızın sorunlarına 21. yüzyılın yetkinlikleriyle cevap vermek istiyoruz. Biz öğrencilerin de bunları erken yaşta öğrenebileceği ve uygulayabileceği bir ortama ihtiyaç var” diyerek gençler tarafından kurulan Circle Up ile tanıştı. Circle Up’ta, girişimcilik, sürdürülebilir kalkınma hedefleri, sosyal fayda ve inovasyon kavramlarını öğrendi. Bu alanlarda neler yapılabileceğini girişimcilik kampına katılarak deneyimledi. Hatta kampın ardında da bu gönüllü oluşuma katıldı.

“Yalnızca ders notlarına göre neyi yapıp yapamayacağımıza karar veriliyor”

Peki Yerli için girişimcilik kampı neden hayatının dönüm noktası oldu?

“Liseye girdiğinizde dört sene sonra gireceğiniz üniversite sınavı illa ki dayatılıyor. Ve öğretmenler de tamamen üniversite sınavına yönelik uygulamalar yapıyor. Ölçme ve değerlendirmede de hep akademik başarı ön planda. Bir de şöyle bir algı var; fen matematik alanını seçenler zekidir. Mühendislik, tıp okur. Siz fen dersini yapamıyorsanız anında etiket yapıştırılıyor. ‘Sayısal değil sözel seç’ deniyor. Öğrenci ne düşünüyor, ne hissediyor, acaba neye yeteneği ve ilgisi var? Kimse bunu düşünmüyor. Sadece ders notlarına göre bir şeyi yapabildiğimiz ya da yapamadığımıza karar veriliyor.

Beyinle çok ilgiliyim ileride de bu alanda çalışmak istiyorum. Okulun biyoloji olimpiyatlarında birinci olmuştum ama sırf fiziğim iyi olmadığı için eşit ağırlık seçmek zorunda kaldım. Fizik sınavından üst üste 45 almıştım. Fizik hocamız ‘Eğer 10. sınıfta fizik yapamıyorsanız 11. sınıfta fen matematik seçmeyi düşünmeyin. Altından kalkamazsınız’ dedi. Bu çok acı bir şey. Ben de ‘Tamam o zaman ben de eşit ağırlıktan psikoloji okurum, oradan beyinle ilgilenirim. Sonra da nöropsikoloji yüksek lisansı yaparım’ diye düşündüm.  Kamptan sonra benim için çalışkanlık kavramının içi genişlemeye başladı. Bugüne kadar daha çok derslerimle ilgilenirken, daha yaratıcı, daha inovatif bir şeyler yapmak isteyen, her şeyin okul ve dersler olmadığının farkında olan bir Selen olmaya başladım. Üniversite sınavında ilk bine giremeyeceğim belki ama şu an öğrendiklerimle iyi bir yere gelebileceğimden eminim.”

Okulda “başarısız”, yaşamda başarılı

Yerli, bir öğrencinin sorması gereken en haklı ve önemli sorulardan birini soruyor:

“Kampta dijital pazarlama, storytelling, biyoloji ve tasarımın bir arada olduğu biomimikri dersleri aldık. Öğrendiğimiz şeyleri de uyguluyorduk, hayata aktarıyorduk. Yani test çözmüyorduk. Bir gazete parçası ve bant verdiler. ‘Elinizi kullanmadan iki pet şişeyi taşımanın yolunu bulun’ dediler. Aslında ürettiğim çözümü hayata geçirirken fizik bilgisi de kullandım. Okulda sınava gelince fizikten 45 almıştım ve başarısız görülmüştüm. Ancak bu etkinlikte çözümü bulabildim hem de fizik kuralları uygulayarak. Neye göre, hangi ölçme şekline göre başarılı ya da başarısız olarak görülüyoruz?”

Lisenin üniversite sınavına hazırlanma yeri değil, kişinin kendini öğrendiği yer olması gerektiğini anlatan Yerli, ölçme ve değerlendirmenin de bunu sağlaması için nasıl olması gerektiğini şöyle tarif ediyor:

Performans görevi; test kitabı

“Ölçme ve değerlendirme sistemi sınav başarısı odaklı olmamalı. Okuldaki kulüp faaliyetleri yetenekleri keşfetmek için önemli, bunlar çeşitlendirilmeli. Test yerine yorum yapabileceğimiz sorular olmalı. Bu bizi üretmeye ve geliştirmeye itiyor. Performans görevleri üretmek ve keşfetmek için çok güzel ama etkin kullanılmıyor. Bazen performans görevi bile sınava hazırlığı kolaylaştırmak için test kitabı bitirme oluyor.”

Öğretmenler: Ölçtüğümüz şey, öğrencinin ezber gücü

Gençler, ders notlarına ve sınav puanlarına indirgenen “başarı” anlayışını, çoktan seçmeli testlere indirgenen ölçme ve değerlendirme yaklaşımını eleştirirken, öğretmenlerin ve ebeveynlerin anlayışlarının da değişmesi gerektiğini vurguladılar sık sık. Peki öğretmenler tarafından baktığımızda nasıl bir tablo ortaya çıkıyor?

Öğrencilerde olduğu gibi öğretmenlerde de sınav odaklı sistemin yarattığı baskı, öğretim programlarını yetiştirme kaygısı var. Bu durum, ders anlatma biçiminden, ölçme ve değerlendirme uygulamalarına kadar pek çok durumda kendini gösteriyor.

12 yıllık eğitimci Kenan Diribaş, özellikle ortaokuldan itibaren öğrencilerin ilgi ve meraklarının soru çözmek uğruna feda edildiğini söylüyor. 22 yıllık öğretmen Emrem Gürses Yaka mevcut durumda  var olan başarının aslında sınav başarısı değil, ezberleme başarısı olduğunu vurguluyor. Aslında ölçülen şeyin de öğrencinin ezberleme gücü olduğunu söylüyor.

“Ölçme değerlendirmeyle ilgili bilgi dağarcığı sınırlı”

Bursa İl Millî Eğitim Müdürlüğü Özel Büro’da görev yapan Psikolojik Danışman Erhan Ağbaba da sınıf içindeki öğretim sistemlerinin çeşitlilik sağlayabildiğini ama ölçme ve değerlendirmede çeşitliliğin olmadığını vurguluyor:

“Aslında çok sıra dışı yöntemlerle dersi anlatan öğretmenlerimiz varken, ölçme değerlendirme sınav kâğıdı ve teste indirgeniyor. Ölçme doğrudan sınav kağıdıyla yapılmak zorunda değil. Gözlemle yapılabilir, oyunlarla yapılabilir. Sınıfta fark yaratan öğretmen ölçme ve değerlendirmede fark yaratamıyor. Bu da bize ölçme değerlendirmenin türüyle alakalı bilgi dağarcığının darlığını gösteriyor. Öte yandan çocuğun hayatla ilgili kariyer kararlarını aldığı sınavlar hafıza testi gibi ölçmeler. Haliyle farklı düşünmeye yatkın öğretmenlerin cesaretini kırıyor. Öğretmen ‘çocuklar için şu ölçme ve değerlendirme yöntemlerini kullanacağım ama LGS’de karşısına test çıkacak’ diye düşünüyor. Öğrenciyi mevcut ölçmeye alıştırmak zorunda hissediyor. Birçok öğretmen haftalık 30 saat derse giriyor, ortalama 12-13 şube eder. Bunların sınavlarını yapmak ve okumak külfet. Açık uçlu sorular, doğru cevabın olmadığı, yorum yaptırdığı soru soramıyor. Bu yönde cesareti olmuyor. Oysa öğretmen var olanın yanında farklı bir ölçme ve değerlendirme yapmak isterse buna bir engel yok. Öğretmenler inisiyatif de almıyor.”

Performans görevleri amacını yerine getirirse…

Öğretmenlerin sınıflarında neler yapabileceklerinin en güzel örneklerinden birini 22 yıllık edebiyat öğretmeni ve Öğretmen Ağı Değişim Elçisi Emrem Gürses Yaka, İzmir’de çalıştığı devlet lisesinde uyguluyor. Yaka, performans görevleri sayesinde öğrencinin bireysel durumunu, sınıfın karakterini, öğrencilerin öğrenme yöntemlerini anladığını vurguluyor. Yaka’nın uyguladığı yöntem öğrencilere alan açıldığında, performans görevleri de ezbere dönmediğinde farklı bir ölçmenin yapılabileceğinin kanıtı.

“Performans görevlerini verirken çocuklarıma belli sorular soruyorum. Ödev vereceğim ünitenin konusu neyse, bununla ilgili “ne öğrenmek istiyorsunuz, neden öğrenmek istiyorsunuz, nasıl öğrenmek istiyorsunuz, kimden öğrenmek istiyorsunuz” diye soruyorum. Üniteden 10 konu seçiyoruz. Herkes bunun içinden ilgilendiklerini kendi belirliyor. Gruplar oluşturuyoruz.

Mesela bu sene edebiyat akımları ünitesinde bir öğrencim performans görevi olarak her akımın bir tablosunu canlandırdı. Yani çocukların bedenleriyle o akımı anlatan tablolar canlandırıldı. Bir grup öğrencim akımları yemek tarifine çevirdi; postmodernizm pastası gibi… Müzikle ilgilenen bir öğrencim vardı. Edebiyat notları yüksek değildi. Performans görevinde bestelenmiş şiirleri çalıştı ve parçalar sundu. Hem şairi anlattı hem şarkıyı söyledi. Şairin ne demek istediğini anlattı. Ezber yapmaya çalışırken bunu ezberlemeyen çocuk bu yöntemle her şeyi şakır şakır anlattı. Şimdi bu çocuk başarısız mı? Ödevler böyle olunca hayal güçlerini zorluyorlar. Ben konu başlığı dışında bir şeye karar vermiyorum, her şeye onlar karar veriyor. Ortaya çıkardıkları ürün sonrasında öğrenilen bilgi yerine oturmuş oluyor.”

“Ölçme ve değerlendirme algısı öğrenilenleri yaşamda kullanabilme olmalı”

Ölçme ve değerlendirme çok geniş ve pek çok bilim dalını da içinde barındıran bir kavram. Ankara Üniversitesi Ölçme ve Değerlendirme Uygulama ve Araştırma Müdürü Dr. Öğr. Üyesi Ömer Kutlu, ölçme ve değerlendirme anlayışı olarak algılamamız gerekenin çocukların okulda öğrendikleri temel bilgi ve becerileri  gerçek yaşamdaki durumlarıyla ilişkilendirebilmeleri, yaşamda karşılaştıkları durumlarda kullanabilmeleri olması gerektiğini söylüyor. Kutlu, bunun yollarından birinin de sınıf içinde kullanılan soru türlerinin gerçek yaşam durumlarıyla ilişkilendirilmesi olduğunu söylüyor:

“Okullarımız bir an önce çoktan seçmeli, kısa yanıtlı, boşluk tamamlamalı vb. madde türlerinden uzaklaşıp açık uçlu maddelere, performans görevlerine, projelere ve portfolyolara dönük yaklaşımlara yönelmesi gerekiyor. Öğrenciler araştırmaya dayalı ürünler ortaya koymalı. Öğrenci makale, deneme yazabilir, rapor hazırlayabilir, deney düzeneği oluşturabilir, araştırma yapabilir, görüşmeye ve gözleme dayalı çalışmalar ortaya koyabilir. Bunun yanında öğrencilere yaptıkları çalışmalarla ilgili verilecek geribildirimler çok önemli. Öğrencilerin kendilerini keşfettiklerine dair geliştirici geribildirimleri oluşturmak lazım. Öğrendiklerini yaşamla ilişkilendirme, ürün ortaya koyma ve geribildirim eğitimin bence öncelikleri olmalı.”

Ölçmenin sosyal ve duyuşsal tarafı da çok önemli

Derse ilişkin öğrenmeler ve öğrenmelere dayalı verilecek görevler, tabii ki bu ölçme ve değerlendirmenin bilişsel boyutuyla daha çok ilgili. Kutlu’ya göre bu boyut çok önemli, ancak bu boyut kadar önemli olan sosyal, duyuşsal boyut ve boyutu oluşturan becerilerin de dikkate alınması gerekiyor. Örneğin bireylerde merak etme, sorumluluk alma, ikna etme, iletişim kurma gibi sosyal; ilgi duyma, kararlılık, güdü, özgüven, empati gibi duyuşsal özelliklerinde geliştirilmesi zorunlu. Kutlu, duyuşsal sözcüğü yerine “içsel” sözcüğünü kullanmanın daha doğru olduğunu düşünüyor.

“Bilişsel yeterlikler insanın sahip olduğu donanımını kullanmada nereye kadar taşıyabilir? Bir birey problem çözme, analitik düşünme, akıl yürütme, eleştirel düşünme gibi bazı bilişsel yapılara sahip olsa bile bunları yaşam durumlarında ne düzeye kadar kullanabilir? Çalışmalar, bilişsel özelliklerin  içsel ve sosyal özelliklerle bütünleştirilmediği zaman gerçek yaşamdaki başarının sınırlı kaldığını, bunun tam olarak gerçekleşemediğini gösteriyor. Dolayısıyla okul programlarının yalnızca bilişsel tabanlı olması yeterli değil. Bilişsel süreçlerin sosyal ve içsel özelliklerle mutlaka ilişkilendirilmesi ve desteklenmesi gerekli.

“Yaşamdaki karmaşık durumlar sadece bilişsel yapılarla çözülemez”

Bugün dünyamızı kuşatan doğal ve toplumsal sorunların çözümü için öğrencilerimizde üç temel yeterlik boyutunun eş zamanlı geliştirilmesi gerekmektedir. Örneğin ciddi bir toplumsal sorun, Dünyamızdaki savaşları bitiremiyoruz. Açlık, gelir dağılımındaki eşitsizlik, çocuk hakları, hayvan hakları, doğanın hakları, bunları insanın daha da çıkmaz noktaya taşıdığını biliyoruz ve burada bilişsel yapıların yeterli olmadığı açık. Okul programların değişim ve dönüşüm geçirmesi gerekiyor. Hızla bunu yapması gerekiyor.”

Kutlu, öğretim programlarının, ölçme ve değerlendirme uygulamalarının hem lise hem de yükseköğretime geçiş sınavlarına hazırlık yönünde kullanıyor olmasının öğrencileri geriye düşüren bir etken olduğunu vurguluyor. Eğitiminde ileri gidişin ancak bu gerçeklerle yüzleşerek ve gerekli önlemleri alarak sağlanabileceğini belirtiyor. Vizyon belgesinde sözü edilen “Yeterlik Temelli Değerlendirme Sistemi”nin ise özünün burada sözünü ettiği yaklaşımlara dayanması gerektiğinin altını çiziyor.

“Ölçme ve değerlendirme sadece derse indirgenemez”

Öte yandan Ağbaba ise ölçme ve değerlendirmenin misyonlarından birinin de çocuğun kariyer yönelimine altyapı hazırlamak olduğunu hatırlatarak şöyle konuşuyor:

“Ölçme ve değerlendirme sadece matematik, tarih, fizik gibi derslere indirgenemez. Mesela okullardaki rehberlik servisleri envai çeşit ölçme ve değerlendirme yapma özgürlüğüne sahip. Okul başına düşen rehber öğretmen sayısını kenara koyalım, varsayalım ki her şey ideal. Bir rehber öğretmen duygusal gelişimden mesleki gelişime kadar her türlü ölçümü yapma özgürlüğüne sahip. Kariyer gelişimini ölçebilir. Bu görevlerinden biri. Okul yönetimi de ölçme ve değerlendirme yapabilir, yapması da lazım. Çocuğun okul içi alışkanlıkları, okul içi uygulamalara yönelik memnuniyet oranı gibi mesela. Bu da yapılmıyor. Bu ölçümler ve sonrasındaki iyileştirme çalışmaları da çocuğun gelişimine etki eden unsurlar. Sürekli gelişim gösteren bir varlık olan çocuklar sadece akademik değil, 360 derece ölçülüp değerlendirilmediği sürece gelişimini izlemek ve doğru katkı yapmak hayal olur. Ölçme ve değerlendirmeye böyle genişlik kazandırmak lazım.”

2023 vizyonunda ölçme ve değerlendirme

Milli Eğitim Bakanlığı da ölçme ve değerlendirmenin teknik bir konu olmadığına dikkat çekiyor. Bakanlık, 2023 Vizyon Belgesi’nde her çocuğun olabileceğinin en iyisi olma yolunda eğitim yaşamında seçeneklere, potansiyelini ortaya koymak için de fırsatlara sahip olması gerektiğine vurgu yapıyor. Vizyon belgesinde bu yüzden ölçme ve değerlendirme sistemiyle ilgili pek çok hedef var.

Yeterlilik Temelli Değerlendirme Sistemi getirilecek

MEB, çocukların her ders ve düzeyde yeterliliklerinin belirlenmesi, izlenmesi ve desteklenmesi için “Yeterlilik Temelli Değerlendirme Sistemi” kurmayı amaçlıyor. MEB’in takvimine göre bu sistemin şu an küçük ölçekli pilot uygulaması yapılıyor. Notlandırma olmadan öğrencilerin akademik çıktılarını görmek için de “ Öğrenci Başarı İzleme Araştırması” yapmayı hedefleyen bakanlık, bunun da pilot uygulamasına başladı. Pilot olarak 350 bin 4,7 ve 10. sınıf öğrencisi Türkçe, matematik, fen bilimleriyle ilgili sınava girdi. “Öğrenci Başarı İzleme Araştırması”nın 2020’de tüm Türkiye’de uygulanması hedefleniyor. Bu izleme araştırması 81 ilde kurulan Ölçme ve Değerlendirme Merkezleri’yle işbirliği içinde yapılıyor.

E-portfolyo ile çocukların gelişimi izlenecek

Amaçlardan bir diğeri erken çocukluktan lise mezuniyetine kadar çocukların izlenmesi, değerlendirilmesi, geliştirilmesi ve yönlendirilmesi için her çocuk için e-portfolyo oluşturulması. E-portfolyo içerisinde öğrencilerin sportif, sosyal ve kültürel etkinlikleri de olacak. Ortaöğretim ve yükseköğretime geçişte uygulanan sınavlara olan ihtiyacın da azaltılması hedefleniyor. Öte yandan sınavlarda eleştirel düşünme, yorumlama, tahmin etme gibi zihinsel becerilerin  sınanması amaçlanıyor.

Vizyon belgesinde ölçme ve değerlendirmeyle ilgili bugüne kadar göz ardı edilenlerin yer alması, gelişim amaçlı ölçme değerlendirmenin vurgulanması önemli. Ancak önemli olan başka bir şey de bunların hedeflenenler doğrultusunda hayata geçip geçemeyeceği. Ölçme ve Değerlendirme Merkezleri’nin bu önemli hedeflere ulaşmak için sahip olduğu insan kaynağı kapasitesi, e-portfolyo oluşturmanın uygulanabilir olması ve bunun bir yarışa dönmemesi, öğretmenlerin sınıf içi ölçme ve değerlendirmede yeteri kadar beslenebilmesi ve desteklenmesi gibi dikkat edilmesi, izlenmesi gereken pek çok konu var.

Öğrencilerin hikâyeleri, ölçme ve değerlendirmenin eksik yanlarının nelere neden olduğunu somut bir şekilde ortaya koyuyor. Özetle, bu alanda yapılacakların yaşama geçebilmesi için, öğretim programlarından, ders işlenme süreçlerine, öğretmen yetiştirme politikalarına, karar vericilerin, öğretmenlerin, ebeveynlerin ve toplumun “başarı” algısına kadar bütüncül bir yaklaşımla ele alınan bir değişim gerekiyor. Bu değişimin gerçekleşmesi için çalışmak ve ısrarla izlemek ise hepimizin sorumluluğu.

Her çocuğun ebeveynlerinin sunduğu imkânlardan, sosyal çevresinden, kendi çabasıyla yaratabildiği olanaklardan bağımsız olarak okulda kendini tanımaya ve geliştirmeye hakkı var.