Türkiye’de Öğretmen Planlaması ve Öğretmenin Mesleki Güçlenmesi: Politika Önerileri

Türkiye’de öğretmen politikası alanındaki belirli sorunlara, bilimsel çalışmalar ile paydaş görüşlerine dayanan, uygulanabilir öneriler getirmek amacıyla hazırlanan Türkiye’de Öğretmen Planlaması ve Öğretmenin Mesleki Güçlenmesi başlıklı politika notunu yayımlıyoruz.

Türkiye’de öğretmen planlaması ve öğretmenin güçlenmesine odaklanan bu politika notu hazırlanmadan önce mevcut duruma ilişkin bir analiz yapıldı. 24-25 Ocak 2020 tarihlerinde MEB, sivil toplum ve akademiden 18 kişinin katıldığı bir çalıştay düzenlenerek mevcut durum analizi üzerinden tartışma yürütüldü, sorunlar ve çözüm önerileri ele alındı. Çalıştayın çıktıları analiz edilerek politika notunun hazırlığında kullanıldı. Çalıştayın yanı sıra bire bir görüşmelerle sekiz uzman ve akademisyenin görüşüne başvuruldu. Politika notunun taslağı çalıştay katılımcılarıyla paylaşılarak onlardan alınan görüşler doğrultusunda politika notu son haline getirildi. 

Bu politika notunda iki alana odaklanılıyor: işgücü bağlamında öğretmen planlaması ve öğretmenin güçlenmesi. Öğretmen politikaları bu iki alanla sınırlı değilse de, bu çalışma kapsamında sınırlamaya gidilerek belirlenen alanlarda derinlikli bir tartışma yürütmek amaçlandı.

Politika notunun hazırlığı büyük oranda COVID-19 salgınının başlamasından önce tamamlanmış olduğu için bu belgede sunulan öneriler, salgın koşullarını yeterince dikkate almıyor. Oysa salgın ve özellikle uzaktan eğitim uygulaması, bu politika notunun konusunu etkiliyor. Öte yandan bu politika notunda yer alan öneriler, salgın döneminde de en az salgın öncesinde olduğu karar önemli olmaya devam ediyor ve geçerliliğini koruyor. 

Öğretmen Planlaması

Öğretmen sayısı giderek artsa da öğretmen açığı kapanmıyor.

Son 10 yılın verilerine göre her yıl ortalama 42 bin öğretmenin ilk ataması yapılıyor.

Son 10 yılda öğretmen sayısı resmi kurumlarda %44, özel kurumlarda ise %244 arttı.

2019-20 eğitim-öğretim yılında toplam öğretmen sayısı 1.117.686. (Resmi: 942.936, Özel: 174.750)

MEB bütçesinin %72,9’u personel giderlerine ayrılıyor.

Nisan 2020’ye ait verilere göre net öğretmen ihtiyacı 74.836.

2019 yılına ilişkin Sayıştay Başkanlığı verilerine göre Türkiye genelinde 45.141 öğretmen norm kadro fazlası durumunda.

Öğretmen olmak isteyenlerin sayısı ihtiyacın üzerinde

2019 yılında 285.674 kişi KPSS kapsamındaki Öğretmenlik Alan Bilgisi Testi’ne (ÖABT) girdi.

2017 yılına ilişkin ÖSYM verilerine ÖABT’ye giren adayların %47’si fen-edebiyat fakültesi mezunuydu. Toplam 91 öğretmenlik alanı içinde 83’ünde fen-edebiyat fakülteleri ağırlıkta olmak üzere diğer fakültelerden mezun olan kişiler de pedagojik formasyon sertifika programını tamamlayarak eğitim fakültesi mezunları gibi öğretmen olabiliyorlar.

Temmuz 2020’de Öğretmenlik Alanları, Atama ve Ders Okutma Esasları’nda değişiklik yapıldı. Böylece pedagojik formasyon sertifika programının yerini MEB ve YÖK işbirliğinde düzenlenen Öğretmenlik Meslek Bilgisi Tezsiz Yüksek Lisans Programı aldı.*

Öğretmenlerin ortalama hizmet yılı ilden ile önemli ölçüde değişiyor.

2019 yılına ilişkin verilere göre Türkiye genelinde öğretmenlerin ortalama hizmet süresi 12,9 yıl. Bu süre,

Şırnak’ta 2,4, Hakkari’de 2,6, Ağrı’da 3,7 yıldır (en düşük üç il).

İzmir’de bu süre 16,9, Aydın’da 16,5, Yalova’da 16,1 yıldır (en yüksek üç il).

İller arası dengesizlikte geçmiş yıllara göre az da olsa bir düzelme söz konusu.

İllere göre öğretmenlerin ortalama hizmet yılı

Ekim 2016’dan bu yana öğretmen ilk atamaları sözleşmeli olarak yapılıyor. 2019’da yapılan bir güncellemeyle sözleşmeli öğretmenler, ilk atandıkları kurumda 4 yıl (3 yıl sözleşmeli, 1 yıl da kadroya atandıktan sonra olmak üzere) kalmak zorundalar*.

2015-2017 arasındaki verilere bakıldığında Türkiye’de görev yerinden ayrılan öğretmenlerin dörtte biri Güneydoğu Anadolu Bölgesi’nden ayrılmış ve ayrılan öğretmenlerin çoğu Marmara, İç Anadolu ve Ege bölgelerine gitmiştir.*

2023 Eğitim Vizyonu’nda “Elverişsiz koşullarda görev yapan öğretmenlerimiz ve yöneticilerimiz için teşvik mekanizması” kurulması öngörülüyor.*

Öğretmenin iyi olma hali öğretmenin işinde kendini nasıl hissettiği ve nasıl görev yaptığı ile ilgilidir. Bilişsel, psikolojik, fiziksel ve sosyal öğelerden oluşur, bağlamdan etkilenir ve birçok yönden eğitim süreç ve çıktılarını etkiler.
(Kaynak: http://bit.ly/2rXIW5w , Eğitim İzleme Raporu 2019 | Öğretmenler)

Öğretmen Planlaması Alanına Yönelik Öneriler

🔵 Öğretmen atamalarına ve mevcut öğretmenlerin görevlendirilmelerine yön vermek üzere Türkiye’de öğretmen ihtiyacına ilişkin, öğrenci sayısındaki değişimi, iç göç-dış göç nedeniyle yaşanan öğrenci sirkülasyonunu, özel sektörün payında yaşanan değişimi, öğretim programlarındaki değişiklikleri, emeklilik ve diğer nedenlerle sistemden ayrılan öğretmenleri dikkate alan bir projeksiyon geliştirilmeli.

🔵 Öğretmen ihtiyacının karşılanma düzeyini artırmak için MEB bütçesi öğretmen projeksiyonuna bağlı biçimde artırılmalı.

🔵 MEB tarafından geliştirilecek öğretmen ihtiyacına ilişkin projeksiyonun uygulanabilirliğinin güvence altına alınması için geliştirme sürecinde YÖK ve üniversiteler başta olmak üzere ilgili kamu kurumlarıyla işbirliği sağlanmalı. Projeksiyon, öğretmen yetiştiren yükseköğretim programlarının kontenjanlarının belirlenmesinde yol gösterici olmalı.

🔵 MEB tarafından geliştirilecek projeksiyon kamuoyuyla paylaşılmalı ve projeksiyonun öğretmen olmak isteyen bireylerin seçimlerini biçimlendirmelerinde yol gösterici olmasının önü açılmalı.

🔵 Eğitim fakültesi ve eğitim bilimleri fakültesi açma koşulları, niteliği artıracak standartlara bağlanarak güçleştirilmeli, daha az sayıda ve daha yüksek nitelikli programların artması hedeflenmeli.

🔵 Tüm eğitim fakültelerinde aynı programın uygulanması konusu gözden geçirilmeli. Nitelikli öğretmenlik programları için asgari standartlar belirlenmeli; ancak, eğitim fakültelerinin farklılaştırılmış yüksek nitelikli öğretmenlik programları hazırlamalarına da fırsat verilmeli.

🔵 Kamu personelinin atama ve yer değiştirme koşullarını düzenleyen mevzuat norm kadro fazlası durumdaki öğretmen sayısını azaltmak amacıyla iyileştirilmeli. Norm kadro fazlalığının diğer nedenleri saptanmalı, kamuoyuyla paylaşılmalı ve çözüm önerileri ilgili paydaşlarla tartışılmalı.

🔵 Öğretmen politikaları kamu politikası içinde öncelikli bir konumda kabul edilerek eş durumundan atamalarda öğretmen hareketliliği mümkün olduğunca düşük düzeyde tutulmalı. Böylece öğretmenlerin ihtiyacın olduğu bölge ve kurumlarda görev yapmaya devam etmesi ve uzun vadede norm kadro fazlası öğretmen sayısının azalması sağlanmalı.

🔵 Çalışma güçlüğü bulunan kurumlarda ve yaşam koşullarının elverişsiz olduğu bölgelerde görev yapan öğretmenlerin desteklenmesine yönelik hedefler ayrıntılandırılmalı; maaş düzenlemesi, yıpranma payı, sosyal olanakların artırılması gibi teşvik edici etmenler göz ardı edilmemeli. Bu çerçevede, öğretmenlerin barınma olanaklarına özel önem verilmeli. Öğretmenlerin yaşam koşullarının iyileştirilmesi için ilgili tüm kamu kurumları arasında işbirliği sağlanmalı.

🔵 Öğretmenlerin yaşam koşullarını iyileştirerek ihtiyacın bulunduğu bölge ve kurumlarda uzun süre kalmalarını güvence altında tutmak şartıyla, öğretmenlik mesleği içinde iki ayrı kadro uygulamasını ortadan kaldıran bir yasal düzenleme yapılmalı.

Öğretmenin Güçlenmesi

Uluslararası Öğretme ve Öğrenme Araştırması (Teaching and Learning International Survey – TALIS) 2018 bulgularına göre, Türkiye’deki ortaokul öğretmenlerinin %93,6’sı, okul müdürlerinin ise %96,3’ü TALIS uygulamasından önceki 12 ayda en az bir mesleki gelişim etkinliğine katıldığını belirtiyor. 

Mevcut durumda MEB tarafından yürütülen ve planlanan mesleki gelişime yönelik çalışmalar

Hizmetiçi eğitim programları (standart eğitim programları)

Mesleki gelişim programları

Öğretmen Akademileri (Öğretmen Akademileri’nin 2021 itibarıyla yaşama geçmesi beklenen Öğretmen Destek Merkezleri’yle birleşmesi planlanıyor.)

Okul Temelli Mesleki Gelişim (OTGM) (Okulun ve öğretmenin güçlenmesini bir arada ele alan bir yaklaşım olarak OTMG çalışmaları 2005 yılında başlatıldı, pilot çalışmalar yürütüldü ancak model yaygınlaşmadı.)

2023 Eğitim Vizyonu’nda “Öğretmenlik Mesleği Uzmanlık Programı” aracılığıyla öğretmenlerin çeşitli uzmanlıklar temelinde kariyerlerini biçimlendireceği bir model öngörülüyor.

Öğretmenin mesleki güçlenmesinde kilit kavramlar

Öğretmenin özne olması

Öğretmenin özerkliği

Meslektaşlar arası işbirliği ve dayanışma

Sivil toplumla işbirliği

Okul temelli mesleki gelişim

Yerel koşullara özgü ihtiyaçlar

Öğretim pratiklerini iyileştirmek, kendi mesleki öğrenme deneyimini yönlendirmek, mesleki kimliğini oluşturmak, biçimlendirmek veya dönüştürmek, dayanışmaya dayanan işbirliği çevresinde kendisinin ve meslektaşlarının öğrenmesine katkıda bulunmak için bilerek ve isteyerek eyleme geçen öğretmen.
(Kaynak: Eğitim İzleme Raporu 2019 | Öğretmenler)

Öğretmenin Güçlenmesi Alanına Yönelik Öneriler

🟡 Öğretmen yeterlikleri gözden geçirilerek, mesleki gelişime ilişkin çalışmalara yön vermeli. Mesleki güçlenme için yürütülen çalışmalar öğretmenin görev tanımı içerisinde sayılmalı.

🟡 Mesleki güçlenme alanında öğretmeni merkeze alan, öğretmenin kendi mesleki güçlenme ihtiyaçlarını belirlemede aktif rol aldığı bir yaklaşım benimsenmeli. Öğretmenin mesleki güçlenme ihtiyacını belirlerken öz-gözlem yapması desteklenmeli. Öğretmen katılımı, mesleki gelişim çalışmalarının tasarımından itibaren gözetilmeli.

🟡 Öğretmen mesleki güçlenme ihtiyacını belirlerken akran gözleminden ve okul yöneticisinin gözleminden yararlanabilmeli. Gözlemleme ve geribildirim verme mekanizması öğretmeni “denetlemek” ya da “değerlendirmek” anlamına gelmeyen, öğretmene değil, okulun gelişimine odaklanan bir anlayış ve yöntemle işlemeli. Meslektaşlar arasında gelişim odaklı diyalog kurulması ön planda olmalı. Uzmanlık alanları gözlemleme ve geribildirim verme olan müfettişler de sürece aynı yaklaşımla katılarak öğretmenlere ve yöneticilere destek olmalı.

🟡 Kurum içinde ve kurumlar arasında öğretmenlerin birbirleriyle deneyim paylaşımını ve akran öğrenmesini kolaylaştıran süreçlere alan açılmalı. Zümre çalışmaları bu bağlamda gözden geçirilmeli.

🟡 Öğretmeni çeşitli beceriler yönünden güçlendiren bireysel gelişime yönelik çalışmalar ile mesleki gelişimi bilimsel bir açıdan bir arada ele alan çalışmalar etki değerlendirmesi yapılarak güçlendirilmeli ve sonuçları kamuoyuyla paylaşılmalı. Böylece öğretmenin kişisel gelişiminin eğitim-öğretimin niteliğine olumlu katkı yapma potansiyeli desteklenmeli.

🟡 MEB, öğretmenlerin mesleki güçlenmesini yerel koşulları dikkate alarak desteklemeli. Öğretmenlerin mesleki gelişim ihtiyaçlarının okul ortamında karşılanmasını önceliklendiren okul temelli mesleki gelişim modeli işlevselleştirilmeli ve okulların sorunlarını belirleme, çözüm geliştirme ve uygulamalarının önü açılmalı. Okul profili değerlendirme verileri, bu amaç doğrultusunda kullanılabilmeli. Okulların kendi gelişimleri için kullanabilecekleri bir bütçeye sahip olmaları amacıyla okul bazlı bütçeleme işlevselleştirilmeli.

🟡 MEB tarafından sunulan mesleki gelişim odaklı hizmetler, ihtiyaçların etkili bir biçimde karşılanıp karşılanmadığının izlenmesi için sürekli ve bağımsız bir dış değerlendirmeye tâbi tutulmalı, programların etki değerlendirmesi yapılmalı, programların nasıl sürdürüleceğine etki değerlendirme sonuçları doğrultusunda karar verilmeli.

🟡 MEB tarafından sunulan mesleki gelişim çalışmaları ekonomik ve fiziksel açılardan erişilebilir ve kapsayıcı olmalı. Çevrimiçi araçların kullanımı sürmeli; ancak bu araçların yüz yüze çalışmaların yerini alması beklenmemeli ve hibrit yöntemlerden yararlanılmalı. Çevrimiçi araçlar öğretmenlerin birbirlerine aktarımda bulunmasını ve iyi örneklerin yaygınlaşmasını desteklemeli.

🟡 Mesleki güçlenme için ayrılan kamu kaynaklarının hesapverebilirlik ilkesi doğrultusunda en verimli biçimde kullanılması sağlanmalı. Bu amaçla, yeni girişimlerin yaygınlaşmadan önce pilotlanması başta olmak üzere verimliliği gözeten uygulamalar sistematik olarak sürdürülmeli.

🟡 Öğretmenler için çeşitlendirilmiş uzmanlık alanları belirlenmeli; uzmanlık kazanmanın yöntemleri yüksek standartlara sahip, saydam ve kapsayıcı olmalı. Uzman öğretmenlerin mesleki gelişim çalışmalarında eğitmen, danışman ya da mentor olarak görev alabilmeleri sağlanmalı. Böylece uzman ihtiyacını gidermek için MEB içerisinde kendini sürekli yenileyen bir havuz oluşturulmalı.

🟡 Üst politikalardan okul içi uygulamalara kadar çeşitli aşamalarda öğretmenlerin karar alma süreçlerine etkili bir biçimde katılmasının önü açılmalı. Öğretmenin, eğitimin temel amaçları ve ilkeleri korunarak özerk çalışabilmesi, özgün çalışmalar üretebilmesi desteklenmeli.

Öğretmenle İlgili Çalışmalar

Burası Tamamen Bizim Raporu

Burasi Tamamen Bizim_Gorsel

Mesleki öğrenme topluluklarının öğretmenlerin güçlenmesine etkisini araştıran “Burası Tamamen Bizim” Öğretmenin Özne Olma Hali, Mesleki Öğrenme Toplulukları ve Öğretmen Ağı Örneği” başlıklı rapor Öğretmen Ağı tarafından paylaşıldı. Rapor, Öğretmen Ağı örneğinden yola çıkarak, öğretmenin özne olma halinin dinamiklerini ve buna alan açan faktörlerin anlaşılmasına katkı sunuyor.

Raporu okumak için buraya tıklayın. 

ARKA PLAN | Her Koşulda Eğitimin Ana Aktörü: Öğretmenler

ARKA PLAN_Her Kosulda Egitimin Ana Aktoru_Ogretmenler

Uzaktan eğitim sürecinde Türkiye’deki 1 milyon öğretmenin, hem değişen koşullara hızlıca uyum sağlaması hem de eğitimin diğer paydaşlarını bu sürece adapte etmesi bekleniyor. Öğretmenlerin deneyimleri, eğitimin arka planına dair neler söylüyor?

ARKA PLAN yazısını okumak için buraya tıklayın.

Koronavirüsün Eğitime Etkileri VII | Değişmeyen Tek Şey Öğretmenin Önemi

TKEE - VII - 600x520

Uzaktan eğitim sürecinde öğretmenler değişen koşullara hızla uyum sağlamaya, öğrencileri ve velileri desteklemeye çalıştı. ERG Araştırmacısı Umay Aktaş Salman öğretmenlerin uzaktan eğitimi öğrencilerinin şartlarına göre nasıl şekillendiklerine ve ne gibi uygulamaları hayata geçirdiklerine daha yakından baktı.

Blog yazısını okumak için buraya tıklayın.

ERG Eğitim Gözlemevi'nin Diğer Çalışmaları