Öğretmen Gözünden Öğrenme Kayıpları

Öğretmen Gözünden Öğrenme Kayıpları

COVID-19 salgını nedeniyle okulların kapatılmasının üzerinden bir yıldan fazla bir zaman geçti. Eğitimin çoğunlukla uzaktan devam ettiği bu süreçte, kısa süreli olsa da yüz yüze seyreltilmiş eğitim yapılan dönemler oldu. Öğretmen Ağı Değişim Elçisi Seval Binici, öğrencileriyle yüz yüze eğitim yaptığı dönemdeki izlenimlerini ERG Blog için kaleme aldı.

Seval Binici
Türkçe Öğretmeni

Uzun süredir devam eden uzaktan eğitimde kısa süreli de olsa yüz yüze seyreltilmiş eğitim yapılan dönemler oldu. Bu dönemlerde öğretmenler öğrencilerin yaşadığı öğrenme kayıplarını daha belirgin bir şekilde tespit edebildi. Pandemiyle birlikte derinleşen eşitsizlikler, yüz yüze eğitim yapılıp yapılmayacağı ve sınavların uygulanıp uygulanmayacağı konusunda yaşanan belirsizlikler öğrencilerin okulla olan ilişkisini, akademik yaşantılarını olumsuz etkiledi. Öğrenme kaybı yaşayan ve okul kültürüne yeniden uyum sağlamaya çalışan öğrencilerin çeşitli sorunları olduğuna tanıklık ediyoruz.

En fazla öğrenme kaybı yaşayan öğrenciler uzaktan eğitime erişemeyenler 

Uzaktan eğitim sürecinde derse katılamayan ve kendine öğrenme ortamı inşa edemeyen öğrenciler geride kaldıkları endişesi içinde okula başladılar. Dezavantajlı sosyoekonomik çevrelerde yaşayan bu öğrencilerin uzaktan eğitime erişmek için cihazları, internet bağlantıları yoktu. Bazıları canlı derslere katılmak için komşularının ya da akrabalarının evine gitti. Bazı aileler ise acil durum için ayırdığı parayla internet bağlantısı ve cihaz satın aldı. Bu durumdaki çocukların komşularına, akrabalarına ya da ailelerine yük gibi hissettiklerini ve dolayısıyla daha çok kaygı, korku, baskı yaşadıklarını söylemek mümkün. Kaygıları büyümüş halde okula döndüklerinde öğrenme kayıpları en fazla olanların bu öğrenciler oldukları sınav sonuçlarında da gözlemlendi. Öte yandan okuldan uzak kalmanın bu çocukların ihmal ve istismar mağduru olma riskini artırabileceği göz önünde bulundurulması gereken önemli bir nokta. Bu bağlamda okulun çocuk koruma sistemindeki rolünün öneminin daha belirginleştiği açıkça görünüyor. Çünkü okulun aidiyet hissi veren bir yer olması, bir sorunu ya da paylaşmak istediği özel bir durumu olduğunda çocuğun sosyal ihtiyaçlarına cevap veren bir ortam olması çocukların güvende olmaları için çok önemli. Bu sosyal ortamdan (rehberlik servisi, öğretmenleri, arkadaşları) mahrum kalan çocukların kendini daha güvensiz ve çaresiz hissettiği, okula döndüklerinde daha yalnız, mutsuz ve dolayısıyla daha “başarısız” olduğu gözlemlenebiliyor. Ayrıca öğretmenin gözetimindeki çocuğun olası risklere karşı daha güvende olduğunu biliyoruz.

Öğretmenin ekrandaki varlığı yetmeyince uzaktan eğitimden kopanlar oldu

Uzaktan eğitime erişemeyen öğrencilerin yanı sıra öğretmenin temaslı rehberliğine ihtiyaç duyan öğrenciler, internet altyapısı ve donanıma sahip olsa da uzaktan derslere katılmadılar. Öğretmenin ekrandaki varlığı onlar için yeterli olmadı. Okulla iletişimlerinin koptuğu dönemde bu öğrencilerden kimi ekranda geçirmeleri gerekenin çok üzerinde vakit geçirdiler. Ekranla ya da ekrandan kurdukları yeni ilişki biçimleri akademik bir ortamdakinden çok farklı bir kültüre sahip ve akademik bir ortama göre öğrenciler açısından maalesef çok daha çekici. Ekrana olması gerekenden daha fazla maruz kalan çocukların da ihmal edilmiş çocuklar olabileceği göz önünde tutulmalı. Çünkü büyük olasılıkla bu çocuklar anne-babaları işe gitmek zorunda olduklarından evde yalnız kaldılar ya da aile içinde ekran süresini düzenleyebilecek bir ortam kuralamadı.

Bazı öğrenciler öğrenme kaybını ebeveynlerinin desteğiyle en aza indirdiler 

Yukarıda saydığım iki grubun yanı sıra olası öğrenme kayıplarını önlemek için kendi kendilerine öğrenme ortamları inşa eden öğrenciler de var. Ders kitaplarını öğretmeninden bağımsız takip eden, ders kaynakları alan, okuma kültürünü geliştiren, internet üzerinden yayın yapan kanalları takip ederek kendi kendine akademik bir program yürüten, özel ders alan ya da özel kurslara devam eden çocuklar da var. Bu öğrencilerin öğrenme kayıplarının daha düşük olduğunu hatta bazılarının hiç kaybı olmadığını ama okulun anlamını daha çok sorguladıklarını söylemek mümkün. Okulda yüz yüz eğitim başladığı dönemlerde bile bu öğrencilerin sadece sınav haftasında okula geldiklerini, diğer zamanlarda özel ders almaya ya da özel kurslara devam ettiğini görüyoruz. Bu durumdaki öğrencilerin ailelerinin daha elverişli sosyo-ekonomik koşullara sahip, çocuk katılımına daha çok önem veren, çocuğun duygu ve düşüncelerini daha çok merkeze alan aileler olduklarını söyleyebiliriz. Bir de süreci okulla uyumlu bir şekilde takip eden, öğretmenin gönderdiği ödev ve çalışmaları birebir uygulayan, öğretmen ve okulla sürekli iletişimde olan öğrenciler de var. Onların aileleri de uzaktan eğitim sürecinde çocuğunun her zaman yanında olabilen, evden çalışan aileler. 

Evdeki okul düzeni, bıkkınlık, yorgunluk

Öte yandan ödev takibi yapan, ödev yönergelerini ileten, ders saatlerini hatırlatmak ve ev ortamını okula göre düzenlemek zorunda kalan, öğretmen ve çocuğu arasında iletişim kurmaya çalışan bazı ailelerin çocuklarıyla olan ilişkilerinde yıpranmalar oldu ve bu yıpranma kimi zaman çocukların okul başarısını olumsuz etkiledi. Bu durumdaki çocukların okulda çok daha yorgun ve öğrenmeye ya da öğrendiklerini hatırlamaya, kullanmaya daha gönülsüz olduğu durumlar oldu.

Öğrenciler okula döndükleri süre içinde mesafe, hijyen, maske gibi yeni kuralları uymaları gerekiyordu. Ancak buna alışacak kadar zamanı okulda geçirmiyorlardı. Bunun yanında hastalığa yakalanma ya da hastalığı bulaştırma kaygısı içinde oldular ki, kaygı öğrenme sürecini en olumsuz etkileyen faktörlerden. Öğretmenler öğrencilerin yaşadığı kaygı, uyum, odaklanma sorunlarına çare ararken her zaman harcadıklarından çok daha fazla duygusal emek harcıyorlar. 

Öğretmen sıradan bir okul gününde arkadaşıyla, ailesiyle ve dersleriyle ilgili sorun yaşayan bir öğrenciye rehberlik etmek için çocukla sohbet etmek, sınıfa bir çember etkinliği yapmak, belki bir kitap önerisiyle sorunla arasına mesafe koymasını, uzaktan ya da yakından bakmasını sağlamak, duyguları için ona daha fazla alan açmak gibi stratejiler uygulayabiliyordu. Oysa salgın koşullarında sorunlar daha karmaşık. Öğrencilerin psikososyal, duygusal gelişimlerini desteklemek isteyen bir öğretmenin pandemi döneminde farklı sosyo-ekonomik koşullara sahip öğrencileri için geliştireceği destek yöntemleri belirgin farklılıklar gösteriyor. Aslında bu sorunların bazıları da öğretmenin tek başına çözmeyeceği türden sorunlar.

Öğretmenlerin de psikososyal desteğe ihtiyacı var

Uzaktan eğitime erişmekte sorun yaşamış bir öğrenci,okuldan uzak, müfredattan kopuk ve geride olacaktır. 25-30 kişilik bir sınıfta bu kadar çok duygusal karmaşa ve öğrenme kaybı sorunları varken öğretmenin bireysel öğrenme yöntemleri uygulamak için daha çok zaman ve enerjiye ihtiyacı var. Diğer yandan öğretmen de öğrencilerin yaşadığı kaygıları yaşıyor. Okullarda öğretmenler psikososyal duygusal destek verirken kendileri de bu desteğe ihtiyaç duyuyor. Normal koşullarda okul içinde ya da dışında gerçekleşen dayanışma, kaynaşma etkinlikleri, kültürel, sanatsal faaliyetler bu desteği sağlarken pandemi koşullarında bu ortamlardan yoksun kalmak öğretmenlerin mevcut sorunlarla başa çıkmada daha çok zorlanmasına ya da çökkünlük yaşamasına sebep oluyor.

Öğretmen ve öğrenciler pandeminin öğrettikleriyle sistemi dönüştürmek istiyor

Hem öğretmenler hem öğrenciler eski rutinlerinin güven veren ortamını özlüyor. En azından sorunları çözmek için daha çok temasa ihtiyaç duyuyor. Bu teması ancak okulda yüz yüze kurabileceklerini biliyor ama öğrenme ortamlarının pandemi açısından sağlıklı olmasını da çok önemsiyor. Diğer taraftan yeni öğrenme ortamları yaratan öğretmen ve öğrenciler bu ortamları eski plan ve organizasyona dâhil etmek istiyor. Kendi kendine öğrenme şekilleri geliştirmiş olan öğrenciler, okulda bilgi aktaran müfredatlar yerine kendilerinin daha çok katılım sağlayacağı, daha aktif olacağı müfredatlar istiyor. Okulda teknolojiyi daha çok kullanmak istiyor. Öğretmenler de öğrencilerinin bu teknolojik becerilerini de işe katarak daha somut, daha aktif projeler, fikirler üretmek için okul ortamlarının dönüştürülmesini, müfredatın ve ölçme değerlendirme yöntemlerinin özellikle merkezi sınav sistemlerinin dönüştürülmesi istiyor. Sosyo-ekonomik eşitsizliklerin sebep olduğu sorunlarla başa edebilmek için politikalar geliştirilmesi bu değişim ve dönüşüm içinde mutlaka yer bulmalı.

 

Bu blog yazısı ERG’nin görüşlerini yansıtmaz. Sorumluluk blog yazarına aittir.

 

En Son Yayımlanan Blog Yazıları