Uzun Hikâye | Değişen Sistemde Öğretmen Olmak

Uzun Hikâye | Değişen Sistemde Öğretmen Olmak

Umay Aktaş Salman
ERG Araştırmacısı

Eğitim politikaları, sistemi ve sorunları konuşulurken, eğitimin öznesi öğretmen, öğrenci ve veliler çoğu zaman gizli özne durumunda. Sayılar, istatistikler eğitimi konuşurken tek başına yeterli değil aslında. Okullarda, evlerde, sokaklarda verilerin ötesinde bir gerçeklik var. Her sayı bir hikâye. “Uzun Hikâye” yazı dizimizde istatistiklerin, uzmanların anlattıklarının yanı sıra eğitimi gerçek öznelerin hikâyeleriyle anlatıyoruz.

 Tipide kalanlar, etrafını görmeden yürür. Tipi dinince ayak izlerine bir bakar ki, aynı yerde dönüp durmuş. Hiç mesafe katedememiş. Biz öğretmenler de aslında bir tipide kalmış gibi, aynı yerde dönüp dolaşıyoruz.”

21 yıllık sınıf öğretmeni C.Ç eğitim sisteminin baş döndüren hızı karşısında hissettiklerini böyle dile getiriyor.

C.Ç öğretmenliğe başladığından bu yana tam 5 kez liselere giriş, 4 kez de üniversiteye giriş sistemi değişti. Sadece sınav sistemleri değil, müfredattan, eğitim yılına, öğretmenlerin ve okul yöneticilerinin atanmasına kadar da pek çok değişiklik yapıldı bu süreçte. Sadece en temellerini sayarsak son 20 yılda yapılan değişiklik sayısı 22. 10 kez de Millî Eğitim Bakanı değişti.

Peki tüm bu değişiklikler olurken öğretmenin görüşü ne kadar dikkate alınıyor? Yenilikleri hayata geçirecek öğretmenler ne kadar destekleniyor? Öğretmenler okullarında, sınıflarında ne kadar özerkler?

 Öğretmenlerin müfredat belirleme sorumluluğu sadece yüzde 5

Veriler, pek parlak değil. Öğretmenlerin eğitimin içeriğini belirleme konusundaki katılımı çok zayıf. Eğitim Reformu Girişimi’nin (ERG) UNESCO Küresel Eğitim Raporu incelemesine göre, öğretmenlerin ders içeriğine karar verme konusundaki özerkliği 2006’dan 2015’e dek giderek azaldı.

PISA 2015’e göre (Ulusal Öğrenci Değerlendirme Programı) Türkiye’de öğretmenlerin öğretim programlarındaki sorumluluğu sadece yüzde 5,3. Ulusal yönetimin sorumluluğu ise yüzde 77,3. Okul kurulu, okul ve yerel yönetimin eğitimin içeriğini belirlemedeki sorumluluğu da yüzde 17,4. OECD ülkelerinin ortalamasında ise öğretmenlerin öğretim programlarındaki sorumluluğu yüzde 44,1. Çek Cumhuriyeti, Estonya ve Birleşik Krallık gibi ülkelerde bu oran yüzde 100’e yakın.

 4 öğretmenden biri bile hizmetiçi eğitim almamış

 PISA 2015, öğretmenin yeteri kadar desteklenmediğiyle ilgili de ipuçları veriyor. PISA 2015’e katılan okul müdürlerine öğretmenlerin hizmetiçi eğitim durumuyla ilgili soru soruldu. Yanıt Türkiye’nin bu konuda pek çok ülkenin gerisinde olduğunu gösteriyor. OECD ülkelerinde her iki öğretmenden en az biri; Türkiye’de ise öğretmenlerin dörtte birinden daha azı son üç ayda bir mesleki bir gelişim programına katıldı.

Veriler değil öğretmenler anlatıyor             

Verilerin bittiği yerde ise öğretmenler konuşuyor. ERG öğretmenlere kulak verdi. Farklı meslek yıllarından ve branşlardan öğretmenlerle konuştuk. Öğretmenler isimlerinin açık yazılmaması kaydıyla yaşadıkları sıkıntıları anlattılar. Anlattıkları hem sistemin eksiklerini hem de öğretmenlerin daha etkili desteklenmesi gerektiğini çarpıcı şekilde ortaya koyuyor.

“Performans ödevini nasıl yaptıracağımızı bilmiyorduk”

C.Ç öğretmenliğe Doğu Anadolu’da başlamış 21 yıllık bir sınıf öğretmeni. Şu anda İstanbul’da çalışıyor. Meslek hayatı boyunca öğretmenliğin yanı sıra yöneticilik de yapan C.Ç,  5 yıllık, 8 yıllık kesintisiz ve 12 yıllık zorunlu eğitim süreçlerini uygulayan bir öğretmen. Değişimlerin öğretmenler yeteri kadar desteklenmediği için olumlu sonuç vermediğini örneklerle anlatıyor:

“Artık bu değişiklikler kimsenin umurunda değil. Bir sürü şey değişiyormuş gibi söyleniyor ama temelde çok fazla şey değişmiyor. Biliyoruz ki yapılan değişikliklerden bir şey demeden iki sene sonra vazgeçilebilir. Değişimi siz öğretmenlerle birlikte yapmadığınızda öğretmen işini nasıl alışagelmişse öyle yapmaya devam ediyor. Mesela 2004’te öğrenci, etkinlik temelli müfredata geçildi. Performans ödevleri hayatımıza girdi. Daha önce dönem ödevleri vardı. Performans ödevleriyle, çocukların performanslarını ölçmeye yönelik ölçütler ve yöntemler, etkinlikler geliştirilmek istendi. Öğretmenler bu sistemi bilmiyordu ve nasıl yapacakları konusunda yeterince desteklenmediler. O dönem 400 kişilik salonlarda öğretmenlere bilgiler verildi. Slaytlardan sunumlar yapıldı. Ama öğretmen gerçekten onu nasıl yapılacağını görmedi. Göremeyince de uygulamadı çoğunlukla.

Performans ödevleri dönem ödevleri gibi evlerde yapıldı. Üstelik veliler yapıyordu. Bakanlık baktı ki, bunlar veli performans ödevine dönüştü ve kaldırdı.”

C.Ç’nin verdiği bir diğer örnek ise yapılan değişikliklerin öğretmenin performansını, ders işleyişini direkt etkilediğinin kanıtı:

“4+4+4 sistemine ilk geçildiğinde okula başlama yaşı 5’e düşürüldü. Bir süre sonra bu uygulamadan vazgeçildi ama öğrenciler okula başlamıştı. Öğretmenin performansını etkiledi bu. 5 yaşında okula başlayan çocuklar ve öğretmenleri için kabus gibi bir 4 yıl geçti. Çocuklar hep geriden gitti, uyum sorunu yaşadı. Öğretmenler de 5 yaşa nasıl ulaşacakları konusunda sıkıntılar yaşadı.”

“Müzik seçimine, sınıf düzenine bile karar vermediğimiz zamanlar var”

 Öğretmenlerin farklı bir şey yapmak istediğinde bunun yolunun okul müdürünü, veliyi inandırmaktan geçtiğini ve bunun mümkün olduğunu düşünen C.Ç ancak kimi zaman çok basit şeylerin dahi ellerinde olamamasından şikâyetçi:

 “‘Öğretmenim 23 Nisan’da sınıfınızla gösteri yapacaksınız ama herhangi bir şekilde yerli olmayan müzik çalamazsınız’ deniyor. Müsaade edelim de öğretmen en azından çocuklarının gösterisinde kullanacağı müziği seçsin. Değil ders içeriğini belirlemek, etkinlikteki müziği bile seçecek durumda değiliz. Sınıfta çocuklarımızı nasıl oturtacağımızı bile çoğu zaman kendimiz seçemiyoruz. Okullar aynı zamanda MEB, Açıköğretim Fakültesi ve ÖSYM’nin sınav merkezi. İki, üç haftada bir, hafta sonu okullarda sınav oluyor. Sınıfta 20 sıra oluyor. Oturma düzenini değiştiremiyorsun. Geçen sene 32 öğrencim vardı. 16 masa işimi görüyordu. Dört sırayı sınıftan çıkarmak istiyordum, okul müdürü kabul etmedi. ‘Sınav olduğunda bodrum kattan o sıraları kime taşıtacağım’ diyordu. Küme şeklinde düzenliyordum sınıfı, ‘Sınavda arka arkaya dizmemiz gerekiyor, zaman alıyor’ diyordu.”

 İstanbul’da bir Anadolu lisesinde tarih öğretmeni olarak çalışan 6 yıllık öğretmen Ö.Ü ise şu sıralar üniversiteye giriş sistemiyle ilgili bir buçuk ayda yapılan 5 değişikliği anlamaya ve  öğrencilerine açıklamaya çalışıyor. Bu süreçte kendini aciz hissettiğini anlatıyor:

“Merkezden gelen emir sınıfın orta yerine düşüyor”

 “Son bir buçuk ayda bir sürü değişiklik oldu sınavla ilgili. İlk açıklanan sistemde ilk sınavda tarih sorulmayacağı açıklandı. Önce öğrenciler sevindi. Eğitim sistemi o kadar sınav odaklı ki, sınavda çıkmayacak ders ikinci plana atılıyor. Hem motivasyonunuzu korumak hem de öğrencileri derste tutmak adına yeni bir söylem geliştirmek zorundasınız. Dedim ki ‘Ne güzel, etkinlik yaparız, gezilerle tarihi işleriz.’ Sonra sınav sisteminde yine değişiklik yapıldı ve tarih sorusu da sorulacak dendi.  Bu sefer ‘Hangi konular çıkacak’ diye soruyor öğrenciler. ‘Daha belli değil, ben de bilmiyorum’ diyemiyorsunuz. O kadar aciz hissediyorsunuz ki çocuğun karşısında. Yetemiyorsunuz, çocuğa yetememek duygusu da sizi geriye çekiyor. Merkezden gelen emir sınıfın orta yerine düşüyor. En fazla da bizleri yakıyor. Bir taraftan ‘Değişime adapte olmalıyım’ diyorum kendi kendime. Diğer taraftan bir şey anlatırken, birden değişiklik oluyor. Su akarken içinde sürüklenen cansız herhangi bir şey oluyorsun. Böyle hissediyorum.”         

Geçen eğitim yılında yapılan müfredat değişikliğinde görüşlerini bildirdiklerini ve hizmetiçi eğitimlerin devam ettiğini de anlatan Ö.Ü yine de seslerinin yeteri kadar duyulmadığını söylüyor. Değişikliklerin uygulamada kağıt üzerinde yapılandan farklı sonuç verdiğinin de altını çiziyor:

Müfredat kağıt üzerinde güzel, sınıfta sıkıntılı

 “O sınıftaki, tarihi anlatan benim ama benim önerim yeteri kadar yer bulmuyor. Müfredatın değişmesinin ardından ilk uygulamayı bu yıl 9. sınıflara yapıyoruz. İşin aslı kitaptan gidemiyorum. Mesela müfredatta kavramsal olarak bir bütünlük yapılmış, anlıyorum. İlk çağdaki uygarlıkların tek tek devlet düzeni anlatılıyor, sonra hukuk düzeni. Ama dağınık bir durum var. Çocuklar anlamadı, parmakları sürekli havada. Şu anda yeni bir format belirlemem lazım. Bunu yapana kadar eski sistemi uyguluyorum.”

Değişikliklerden sonra en çok uygulama ve yöntem konusunda desteklenmeye ihtiyaçları olduğunu anlatan Ö.Ü,  “Müfredat tanıtımı yapıldı, kazanımlar bunlardır dendi. Öğrencilere verilmesi gereken değerler yedirilmiş ünitelere. Güzel ama ben bunu uygularken nasıl yapacağım? Uygulamalar konusunda desteklenmeye ihtiyacımız var” diye konuşuyor.

Öğretmenin motivasyonu ve mesleki doyumu öğrencinin başarısında etkili. Veriler de bunu söylüyor. TIMSS 2015 sonuçlarına göre (Uluslararası Matematik ve Fen Eğilimleri Araştırması), 8. sınıflarda iş doyumu yüksek öğretmenlerin öğrencileri, iş doyumu düşük öğretmenlerin öğrencilerinden matematikte 31, fende 29 puan fazla aldı.

12 yıldır İngilizce öğretmenliği yapan ve Tokat’ta bir ortaokulda çalışan V.Y de motivasyonlarını düşüren şeylerin başında sistemde yapılan değişikliklerin hem çok sık hem de tutarsız olmasının geldiğini anlatıyor:

 “Eleştirel düşünen çocuk diyorlar ama sınavlar test”

“Eğitimde değişiklik kaçınılmaz. Tabii ki olmalı. Sorun tutarsızlık. Değişiklikleri biz de çoğu zaman gazete ve televizyonlardan öğreniyoruz. Mutlaka öğretmenlerin de görüşü alınıyor ama… Liselere girişte açık uçlu sorular sorulacak dendi. Bu sene sekizlere giren öğretmen arkadaşlar sorular açık uçlu olacak diye hazırlık yapıyordu. Telaşlandılar, yöntemlerimizi nasıl değiştirelim, ne yapalım diye baskı oluştu üzerlerinde. Sonra birden liselere giriş sistemi sil baştan değişti. Üstelik yine test yapılacak.Yapılan sınavların test odaklı olması bizi de o yönde çalışmaya itiyor. Dersteki işleyiş tekniğimizi ona göre yapıyoruz. Yaratıcı etkinlik yapabilirsiniz, eleştirel düşünen çocuk yetiştirin deniyor ama sınav sistemi öyle değil.”

1 milyon içinde “yalnız”

Tüm bu sıkıntılara karşın öğretmenler ellerinden gelenin en iyisini yapmaya çalıştıklarını, motivasyonlarını ise öğrencilerinden aldıklarını anlatıyorlar. Türkiye’de yaklaşık 1 milyon öğretmen görev yapıyor. Ancak öğretmenler duygusal anlamda yalnız ve değersiz hissettiklerini söylüyorlar. Hisleri gibi talepleri de ortak. Taleplerini dile getirirken çuvaldızı kendilerine batırmaktan da çekinmiyorlar.

Uygulamalı hizmetiçi eğitim istiyorlar

 Sınıf öğretmeni C.Ç, okul temelli mesleki gelişim modelinin hayata geçirilmesi gerektiğini belirterek eksikleri şöyle sıralıyor:

“Öğretmenlerin niteliğini geliştirmek istiyorsak, verimli atölye çalışmaları yapmalıyız. Öğretmenleri dinlemeli, yeni yöntemler göstermeliyiz. 1. sınıf öğretmeniyiz, herkes sınıfta yaptığı etkinliği saklıyor, devlet okullarının çoğunda böyle. Bu çok tüketici bir şey. Okulda işbirliği ortamı yok. Sınıfımızda kapalı devre bir sistemle yol almaya çalışıyoruz. Ne öğretmenler ne müdürler öğretmenin dersine giriyor, geribildirim verme yollarını biliyor. Güçlü ve eksik yanlarımızı görmek istiyoruz. Ancak bu işbirliği ve bilgi birikimi yokken pilot olarak uygulanan performans sistemi nasıl yürüsün?”

 “Meslektaşlarımla bir araya gelmeye ihtiyacım var”

Tarih öğretmeni Ö.Ü de nitelikli bir işbirliğinin öğretmenin yalnızlığını gidereceğini vurguluyor:

“Meslektaşlarımla daha çok bir araya gelmeye, derinleşmeye ve birilerine dokunmaya ihtiyacım var. Zümreler yapıyorlar ama işe yarıyor mu görmüyoruz.”

  “Hem her şeyin sorumlusuyuz hem de söz hakkı kısıtlı”

İngilizce öğretmeni V.Y de öğretmenlerin de bir şeyler yapması ve gelişime açık olmaları gerektiğinin altını çiziyor:

“Öğretmen istekli olunca destekleniyor. Çok şey yapılabiliyor. Ancak bilgi veren değil, uygulama ve yöntem gösteren daha çok hizmetiçi eğitime ihtiyaç var. Millî Eğitim Bakanlığı, okul yönetimi, veliler öğretmeni desteklemeli. Bu ekip işi. Her şeyin sorumlusu öğretmen gibi görülüyor.  Öte yandan da her şeyin sorumlusu görülürken o kadar da söz hakkımız yok.”