Okullar, çocuğun deneyimini, mekanda aidiyet kurma pratiklerini, hafızasını gözlemlenmeden tasarlanıyor. Bu üstten bakış, “Doğayla ilgili merakını bahçede, sanatla ilgili merakını atölyede deneyimlemelisin” diyor. Merakı sınırlandırıyoruz ve bu onu kötülemek kadar tehlikeli bir şey. Şehir Planlamacısı Gizem Kıygı okullardaki mekansal düzenlemelerin merakı teşvik etme potansiyellerini sorguladı.

Gizem Kıygı
Şehir Planlamacısı

Macera anlatılarında çok sık rastladığımız bir kurgudur: Kahramanımız kapalı bir kapıyla karşılaşır ve merak etmeye başlar. Net bir şekilde sınırlandığı bu mekansal öğe merakla hayal gücüne ulaşır, tahminler yeni kurgulara, en sonunda bir maceraya dönüşür. İçerisinde süpürgeler de olabilir, pek tabii uzaydan gelen canavarlar da. Belki o kapı zamanda yolculuk etmeye yarayan bir odanın kapısıdır, belki de gökyüzünün yedinci katına açılıyordur, belki içeride saklı bir hazine vardır, kim bilir? Sır çözülene, kapı açılana kadar merakla hikâyeler kurmaya devam edilir.

Bu kurgunun bizi çeken tarafı, merakımızı tetiklemesiyle birlikte, aslında çocukluğumuzda bunu defalarca deneyimlememiz. Bu bilinmezlik bir oyuna dönüşerek hayal gücü vesilesiyle mekanla bağ kurma hallerimizi, dolayısıyla güven duygumuzu oluşturuyor ve pekiştiriyor. Hayal gücümüzde bilinmez bir duruma karşı maceralarımızı, deneyimlerimizi ve ötesini, başa çıkma reflekslerimizi kuruyoruz; yani “icat çıkarıyoruz”.

Merak; öğrenmek, keşfetmek için gereksinim duyduğumuz, hepimizde var olan çok temel bir duygu. Bunların hepsini yapabilmek için merak duygumuzu tetikleyen deneyimler kurabileceğimiz ortamlara ihtiyacımız var. Bu yazıyla tartışmaya açmak istediğim okullardaki mekansal düzenlemelerin merakı tevşik etme potansiyelleri.

Mekanla ilişkilenme: Beden ve hafıza

Okulların mekansal düzenlemelerine geçmeden önce, mekanı deneyimleme halimize biraz odaklanmak isterim. Mekan araştırmaları külliyatının temel aldığı düşünürlerden Henri Lefebvre, gündelik hayatımıza ilişkin her türlü deneyimin mekanda gerçekleştiğini söyler. Gündelik hayatımızı, alışkanlıklarımızı ve deneyimlerimizi oluşturduğumuz mekanlar, kişisel ve toplumsal hafızamızın çerçevesini oluşturur. Hafızamız deneyimleme biçimlerimizi belirler, hayal gücümüzü kurar.

Mekanla en temelde bedenimizle ve hafızamızla ilişki kurarız. Kapı kurgumuza geri dönerek örneklersek, bilinmeyen bir mekana hafızamız aracılığıyla imgeler yükleriz. Daha önce yaşadığımız deneyimleri hayal ederiz, fiziksel olarak bulunduğumuz ya da kurgusal olarak tanık olduğumuz (kitaplardaki, çizgi filmlerdeki, resimlerdeki vb.) mekanlardan imgeleri, renkleri, sesleri, kokuları, biçimleri zihnimizde oraya yerleştirerek zenginleştiririz. Hafızamızda ne kadar çok imge varsa hayal gücümüz o kadar geniş olur. Eğer karşılaştığımız mekan, o ana kadar deneyimlediklerimizden farklıysa bedenimizle, yani duyularımızı kullanarak, mekandaki seslere, görüntülere, kokulara odaklanarak onu yeniden hafızamıza yerleştiririz. Dokunarak tanımaya çalışırız.

“Mekanı duyularımızla test eder, hafızamızla şekillendiririz”

Mekanda aidiyet kurma pratiklerimiz de bedenimiz ve hafızamızla şekillenir. Bulunduğumuz mekanı duyularımızla test eder, hafızamızla şekillendiririz: “Burada fiziksel bir tehdit olmadan var olabilirim miyim? Konforlu muyum? Bu mekan ihtiyaçlarımı karşılamama elverişli mi?” Hafızamızla o mekana taşıdığımız en temel şey de alışkanlıklarımız. Bu ilişkilenme hali o mekanı paylaştığımız insan toplulukları ile bir bütün. Çünkü deneyimimizi ve alışkanlıklarımızı ortaya koyacak kucaklayıcı bir çevreye ihtiyaç duyuyoruz. Yine bu çevre ve ortam içinde yeni deneyimler, imgeler, alışkanlıklar kazanıyoruz.

Yetişkinler için alışıldık mekanlar çocuklar için merak unsuru

Bir çocuk, bahsettiğim mekanla ilişkilenme halini temelde oyunlaştırarak yaşar. İmge kullanımı yetişkine göre oldukça serbesttir; fizik kurallarını aşan imgeleri mekana yerleştirmekten çekinmez; odada hayali kahramanlarla birlikte, gökkuşağı, renkli güneş ve ay, bulutlar pek tabii olabilir. Dahası çocuk, varolan, alışılan mekana yeni imgeler yüklemekten de çekinmez. Bir masanın altında, bir kutunun içinde, evin ya da okulun herhangi bir köşesinde kendine “yer” yaptığını, orada merakını test ettiği oyunlar kurduğunu görürüz. Dolayısıyla yetişkin için alışılan ve tanımlanmış mekanlar, çocuklar için kolaylıkla bir merak unsuru haline gelebilir. Oyununun teşvik edilmesi, merakıyla seçtiği mekanda yeni bedensel pratikler ve hafıza üretmesi; gelişimini, öğrenme motivasyonunu, aidiyet kurma halini ve güven duygusunu pekiştirir.

Tanımlanmış mekanlar, sınırlandırılmış merak

Eğitim Reformu Girişimi’nin 16. Eğitimde İyi Örnekler Konferansı’nın teması “Merak Edenler”. Bu temayla merak etmenin öğrenme ile olan ilişkisini ve eğitimdeki önemini işlerken, dikkat çektiği bir konu da dilimizde merak üzerine neredeyse hiç olumlu bir atasözü bulunmaması. Bu durumun mekansal karşılığının en net görülebileceği yerler de okullar.

Okulların fiziksel niteliği çok temel ve çok boyutlu bir sorun. Fiziksel güvenlik bunların en başında geliyor. Okulları fiziksel niteliklerine göre sınıflandırmak bile oldukça zor. Bir yanda “iyi tasarlanmış”, spor, sanat aktiviteleri için alanlar yaratılmış okullar var, bu okullar çoğunlukla özel, dolayısıyla erişim sınıfsal. Öte yanda “apartman tipi” diye isimlendirebileceğimiz, bahçesi dahi olmayan okullar var. Bir de yapı elementleri tam (sınıfı, bahçesi vb.) ancak bakımsız okullar var. Okulların nitelikleri kentsel ve kırsal olarak da sınıflandırılabilir, bölgesel farklılıklar gözlemlenebilir. Birçok köy öğretmeni ilk atandığında “harabe” denilecek okullarla karşılaşıyor ve okullarını bireysel çabalarla öğrenime uygun bir mekan haline getiriyor. Okulların mekansal niteliklerine ilişkin işleyen politikalar üretebilmek için ortak akılla oluşturulmuş kriterlere ve bilimsel analizlere ihtiyaç duyuyoruz.

Yine de deneyimlerimiz üzerinden konuya merakımızı uyandıracak birtakım sorular sorabiliriz. Potansiyeller üzerine düşünebilmek için var olan kalıpları sorgulamamız gerektiğini düşünüyorum. Bu kalıplardan bir tanesi “iyi tasarlanmış, nitelikli okul” anlayışımız. Diğeri de özellikle köy okullarında dezavantaj tanımlarıyla kurguladığımız “niteliksiz okul” anlayışımız.

“Merakı sınırlandırıyoruz”

Merakın “tekinsiz” sınırsızlığına duyduğumuz endişe, iyi tasarım kriterlerinde mekansallaşıyor. Çocuğun özgün deneyimini, mekanda aidiyet kurma pratiklerini, hafızasını gözlemlemeyen bir bakışla tasarlanıyor okullar. Bu üstten bakış mekanda şunu söylüyor: “Doğayla ilgili merakını bahçede, sanatla ilgili merakını atölyede, sporla ilgili merakını spor tesisinde deneyimlemelisin”. Merakı sınırlandırıyoruz ve bu onu kötülemek kadar tehlikeli bir şey. Sınırlandırılmış, tasarlanmış mekanlara ihtiyacımız baki ancak bu sınırlandırmayı yaparken çocukların deneyimini içermeyi unuttuğumuzda, kendi hafızamızı ve deneyimlerimizi dikte ettiğimiz bir mekansallığa dönüşüyor iyi tasarım. Oysa çocukların deneyimlerini ortaya koyabilmesi ve yeni deneyimler kazanabilmesi için yapılandırılmış/yapılandırılmamış oyun, tanımlanmış/tanımlanmamış mekan dengesine ihtiyaç var.

Çocuğun merakının değdiği yer, derslerle bir maceraya, macera icada dönüşüyor

Öte yanda, eğitime uygun olmayan, öğretmenlerin bireysel çabalarıyla güzelleştirilen okullar var. Bu deneyimler nitelikli okulların geliştirilmesi için oldukça önemli. Köy Okulları Değişim Ağı’nın düzenlediği toplantılarda ve onlarla birlikte bulunduğum birkaç köy okulunda bu deneyimlerden birkaçını dinleme ve gözlemleme şansım oldu. Bütün öğretmenler ilk atandıklarında karşılaştıkları okulları gösterdiler. Hepsi oldukça bakımsız, ısıtması, tesisatı, çatısı, bahçesi yetersiz okullardı. Öğretmenler çocuklarla ve köylülerle birlikte okulu nasıl güzelleştirdiklerini anlattılar. Hepsi okulu eğitime uygun hale getirmek için mekansal düzenlemeleri dersleştirmişler. Bahçe duvarlarını onaran ustalar sınıfta derse konuk olup yaptıkları işi çocuklarla paylaşmış. Öğretmenler çocukların oynadıkları yerleri gözleyerek bahçe düzenlemeleri kurmuşlar, seksek çizgilerini beraber çizmişler, bostan kurmuşlar, bitkileri beraber seçmişler, beraber bakıp büyütmüşler. Çocukların merakının değdiği yer, derslerle bir maceraya, macera icada dönüşmüş. Dahası önceden yapılan onarımları bozma alışkanlığı olan çocuklar, onarıma ve güzelleştirmeye katıldıklarında okulla daha fazla aidiyet kurup onu korumaya başlamışlar.

Bu masal gibi tablonun içerisinde zorlayıcı olan öğretmenin bütün bu süreci yalnız yaşaması. Finansal ve malzeme kaynağını bulmak için kurumlarla sonu çoğu çözümsüz kalan uzun müzakere ve dert anlatma süreçlerine girmesi. Deneyiminin ve çabasının kıymet görmemesi. Bir yanda bütün imkan seferberliğiyle merakın sınırlandırılması, öte yanda merakın ve icadın yalnızlaştırılması dengesiz ve adaletsiz bir tablo yaratıyor.

Okulda çocuğun koşup oynayabileceği bir alan temel hak

Her okulun bir bahçesi olmak zorunda. Çocuğun fiziksel, zihinsel ve ruhsal gelişimi için eğitim gördüğü mekanda koşup oynayabileceği bir açıklık en temel hak. Bu bir temel ancak yalnızca açıklık bir yeri bahçe haline getirmiyor. Orayı bir bahçe haline getirmek için çocukların merakına ihtiyacımız var.

Çocukların bahçedeki hareketliliklerini, dikkatini çeken öğeleri gözlemleyebilirsek yalnızca iyi bir tasarım ortaya koymuş olmaz, özgün deneyimlerini ve öğrenme biçimini anlayabilir, onlara eşlik edip pekiştirebiliriz. Bu da kendi merakımızı uyandırmakla başlar:

Okulun hangi köşelerini kullanıyorlar? Nerede ne oynamayı seviyorlar? Serbestte veya daireler çizerek koşturdukları yerler var mı? Nerede oturup oynuyorlar, nerede koşup oynuyorlar? Nerede toplanıyorlar? Bankları, duvarları, varsa toprağı, bitkileri nasıl oyunlaştırıyorlar? Sesleri, kokuları, dokunarak deneyimledikleri şeyler neler? Okulun bahçesinde hep birlikte yapılan bir keşif olsa, neler hayal ederler? Birlikte başka ne gibi sorular sorabiliriz?

Bu soruların cevapları her çocuğun merakında gizli birer hazine. Yazının başında bahsettiğim kapıyı okulun bahçesine açılan kapı olarak hayal edin, acaba orada ne var ve neler oluyor?

Bu yazıdaki ifadeler yazarın görüşüdür; ERG’nin kurumsal görüşünü yansıtmayabilir.