Türkiye’de Koronavirüsün Eğitime Etkileri – IV | Dijital uçurum uzaktan eğitimi nasıl etkiliyor?

Türkiye’de Koronavirüsün Eğitime Etkileri – IV | Dijital uçurum uzaktan eğitimi nasıl etkiliyor?

Burcu Meltem Arık
ERG Eğitim Gözlemevi Koordinatörü

Koronavirüs nedeniyle eğitim yüz yüze değil uzaktan devam ediyor. Uzaktan eğitim, ülkelerde dijital teknolojilerin etkisini ve durumunu da ortaya çıkardı. Farklı sosyo-ekonomik koşullardaki bireylerin bilgi iletişim teknolojilerine (BİT) erişiminde ve bunları kullanımında yaşanan eşitsizlik -yani dijital uçurum- artık daha görünür. ERG Eğitim Gözlemevi Koordinatörü Burcu Meltem Arık, dijital uçurumun eğitime etkisini ve uçurumun kapanması için atılması gereken adımları yazdı.

Koronavirüs nedeniyle, 14 Nisan itibarıyla 192 ülkede yaklaşık 1 milyar 382 milyon öğrenci, ilköğretim ve ortaöğretim kademelerinde 63 milyon öğretmen okulların ülke genelinde kapatılmasından etkilendi. Okulların bir kısmı zorunlu uzaktan eğitim sürecini başlattı. 

Dijital teknolojilerin hızı, farklı alanlara etkisi, topluma yansımaları uzun süredir özellikle “Sanayi 4.0” bağlamında tartışılıyordu. Bu süreçte bireyler, topluluklar ve ülkeler arasında oluşan, koronavirüs sürecinde de derinleşme riski taşıyan “dijital uçurum”a dikkatle eğilmek gerekiyor. “Dijital uçurum”, farklı sosyoekonomik düzeylerdeki bireylerin ve toplulukların bilgi iletişim teknolojilerine (BİT) erişimde ve bunların kullanımında yaşadığı eşitsizlik olarak tanımlanıyor. Dijital uçurumu var olan diğer eşitsizliklerden ayıran, eşitsizlikleri daha da derinleştirebilme potansiyeli.  

Dijital uçurumu ortadan kaldırmak için öncelikle ölçebilmek gerekiyor. Ölçmek için de çeşitli göstergelerden yararlanılıyor. Kişisel bilgisayar varlığı, özelliği ve sayısı, internete erişim olanağı, internete erişim hızı ve internette kalma süresi, telefon varlığı, özelliği ve sayısı, televizyon hizmetleri, bireylerin dijital okuryazarlığı bu göstergeler arasında yer alıyor. Bu göstergeler değerlendirilirken bölgeler arasındaki farklılıklara eğilmek, toplumsal cinsiyet eşitliği perspektifini benimsemek gerekiyor. 

Bilimsel ve teknolojik gelişmeler gençler ve yaşlılar, kadınlar ve erkekler, kentte ve kırsalda yaşayanlar arasında dijital uçurum oluşturmamalı. Çocukların, özel gereksinimi olan birey ve toplulukların, anadili hakim dilden farklı olanların dijitalleşme süreçlerinden ve ilgili gelişmelerden olumsuz etkilenmesinin önüne geçilmeli. Siber ortamların kapsayıcı ve herkes için erişilebilir olması önemli. Dijital teknolojiler çokdilli ve çokkültürlü ortamlara erişimi sağlamalı ve kolaylaştırmalı; kapsayıcı BİT yaklaşımı ile toplumun tüm üyelerinin tam katılımı hedeflenmeli. 

Hanelerde internete erişim ve bilişim teknolojileri bulunma oranları 

Dijital uçurumun farklı boyutları bulunuyor. Birinci boyutu erişimle ilgili. Öğrencilerin dijital teknolojiye okulda ulaşabilmeleri erişime dair durumun sadece bir kısmını yansıtır. Hanedeki durum ise başka bir kısmını. Uzaktan eğitimin uygulandığı bu dönemde hanedeki durumun önemi çok arttı. Mevcut durumu anlamak, halihazırda eşitsizliğin olduğu yerlerde o yere özgü müdahale programları yürütmek, eşitsizliklerin uzaktan eğitim sürecinde derinleşmesini önlemek öncelikli hedef olmalı. 

TÜİK’in Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırmasına göre 2018 yılında Türkiye genelinde %83,8 olan İnternete erişim imkânı olan hane oranı, 2019 yılında %88,3’e ulaştı. İstatistiki Bölge Birimleri Sınıflaması Düzey 1’e göre erişim oranının en yüksek olduğu bölge İstanbul (%95,6), en düşük olduğu bölge ise Batı Marmara (%79,7). Erişimde geçen yıla göre artış olması olumlu olarak değerlendirilebilir. Ancak, dijital uçurumun erişim boyutunu tam olarak anlayabilmek için düzenli İnternet kullanan bireylerin oranına da bakmak gerekir. Buna göre, 16-74 yaş arasında düzenli İnternet kullanan bireylerin Türkiye genelinde oranı %72,7. Ek olarak bölgeler arasındaki farklılıklara bakmak duruma dair tabloya bir katman daha ekleyebilmemizi sağlıyor. Nitekim, düzenli İnternet kullanan bireylerin oranının en yüksek olduğu bölge İstanbul (%85,2). En düşük olduğu bölgeler ise Güneydoğu Anadolu (%53,1), Kuzeydoğu Anadolu (%58,5) ve Ortadoğu Anadolu (%59,3). Bölgeler arasındaki uçurum oldukça büyük. Cinsiyetler arasındaki farklılıklar da çarpıcı. Düzenli İnternet kullanan bireylerde erkeklerin oranı %79,1 iken kadınlarda %66,4. 

İstatistiki Bölge Birimleri Sınıflaması 1. Düzey’e ve cinsiyete göre bireylerin internet kullanım oranı ise erkekler için %81,8 iken kadınlar için %68,9. Emel Baştürk Akça ve Buket Kaya’ya göre Türkiye’de İnternet kullanımı hızla artsa da “dijital toplumsal cinsiyet uçurumu” hala keskin bir biçimde sürüyor. Dünyada da kadın ve erkekler arasındaki fark sürüyor. Plan International’ın raporuna göre, dünyada cinsiyetler arası internete erişim ve internet kullanımı farkı 2013’te %11 iken 2017’de %11,6 oldu. Bu fark, az gelişmiş ülkelerde %31’e kadar çıkıyor. 

Erişime dair duruma bir katman daha ekleyebilmek için yukarıda paylaşılan göstergelere ek olarak yüksek hız sağlayan genişbant ile İnternete erişim sağlayan hanelerin oranına da bakmak gerekiyor. Türkiye genelinde bu oran 2018’e göre 5,4 yüzde puan artarak %87,9 oldu. Ancak burada da bölgeler arasında farklılıklar var. Oranın en yüksek olduğu bölge yine İstanbul (%95,5). En düşük olduğu bölge ise Batı Marmara (%79,4). Hanelerin %49,1’i ADSL, kablolu İnternet, fiber vb. sabit genişbant bağlantıyla, %86,9’u ise mobil genişbant bağlantıyla İnternete erişim sağlıyor. Sabit genişbanta sahip hanelerin oranının en düşük olduğu bölgeler Ortadoğu Anadolu (25,6), Kuzeydoğu Anadolu (25,8) ve Güneydoğu Anadolu (27,2). 

İnternete erişimin olması, uzaktan eğitim sürecinde EBA web sitesi aracılığıyla paylaşılan içeriklere erişildiği anlamına yine de gelmeyebilir. Bu nedenle, TÜİK’in Hanehalkı Bilişim Teknolojileri Kullanım Araştırması kapsamında paylaştığı, hanelerde bilişim teknolojileri bulunma oranına da bakmak yararlı olur. Türkiye’de masaüstü bilgisayar bulunan hane oranı oldukça düşük (%17,6); taşınabilir bilgisayar bulunan hane oranı da (%37,9). Tablet bulunan hane oranı %26,7; cep telefonu bulunan hanelerin oranı ise %98,7. 

Yukarıdaki tüm veriler birlikte değerlendirildiğinde ve hanelerin büyük oranda televizyonu olduğu göz önünde bulundurulursa, EBA TV dışındaki uzaktan eğitim platformlarına erişimin özellikle belirli bölgeler ve risk altındaki bazı gruplar (Roman çocuklar, mevsimlik gezici tarım işçisi ailelerin çocukları, sosyoekonomik düzeyi farklı çocuklar, mülteci çocuklar vb.) için daha zor olduğu görülebilir. Üstelik, televizyon sahipliği olsa dahi içinde bulunulan koşullar nedeniyle EBA TV de etkili izlenmiyor olabilir. Örneğin Suriyeli aileler Türksat yerine Arapça kanalları izleyebilecekleri başka bir uydu kullanıyorlar ve bu nedenle de EBA TV’ye erişimleri kısıtlı. Evde bilgisayar gibi araçların az olmasına rağmen internete bağlanma oranının yüksek olması, cep telefonu gibi mobil araçların daha çok kullanıldığını gösteriyor olabilir. Ancak çocukların cep telefonu ve televizyon kullanım durumlarına ve sürelerine yönelik herhangi bir bilgi bulunmuyor. 

Türkiye’nin Ulusal Genişbant Stratejisi ve Eylem Planı (2017-2020) “Heryerden Herkese Genişbant” hedefine odaklanıyor. “Engelliler, düşük gelirliler ve sosyal desteğe ihtiyacı olan grupların genişbant hizmetlerinden azami şekilde ve toplumun diğer kesimleri ile eşit koşullarda faydalanmalarını temin etmek üzere ilgili kamu kurum ve kuruluşlarınca çalışmalar yürütüldüğü” de paylaşılıyor. Bununla birlikte, doğrudan risk altındaki gruplar ve bölgesel farklılıklara yönelik hedeflerin güçlendirilmesi ve önceliklendirilmesi gereksinimi devam ediyor.  

Eğitimde dijital teknoloji becerileri ve FATİH Projesi

Dijital uçurumun bir diğer boyutu ise dijital teknoloji ile ilişkili becerilerin güçlenmesi ile ilgili. Dijital uçurumun azalması ile ilişkili çalışmalara en önemli örnek olarak MEB’in yürüttüğü FATİH Projesi verilebilir. FATİH Projesi ile hem dijital teknolojilere erişimin artması hem de öğrenci ve öğretmenlerin dijital teknoloji ile ilgili becerilerinin güçlenmesi hedeflendi.  

Dijital teknolojilerin odağa alındığı ilk proje FATİH olmasa da önceki çalışmaların kapsamı aynı ölçüde büyük değildi. 2011 yılında başlatılan Fırsatları Artırma ve Teknolojiyi İyileştirme Hareketi (FATİH) Projesi kapsamında bugüne kadar 1 milyon 437 bin 800 tablet, 432 bin 288 akıllı tahta dağıtıldı. 15 bin 103 okulda altyapı iyileştirme çalışmaları yürütüldü ve İnternet altyapısı kuruldu; 13 bin 650 okula FATİH Projesi için özel olarak oluşturulan VPN hizmeti sağlandı. 

Proje kapsamında yüz yüze veya uzaktan eğitim yoluyla eğitim alan öğretmen sayısı ise 963 bin 179. Milli Eğitim Bakanı Ziya Selçuk’un 2019 yılı için TBMM Plan ve Bütçe Komisyonu’nda yaptığı açıklamaya göre FATİH Projesi için 2011-2018 yılları arasında yaklaşık toplam 3,4 milyar TL harcama yapıldı. Açıklamaya göre tabletler toplam harcamanın %22’sini, ağ altyapısı %30’unu, akıllı tahta kurulumu ise %48’ini oluşturdu. 

FATİH Projesi’nde yapılan yatırımların büyüklüğü ve proje kapsamında EBA dahil olmak üzere yürütülen çalışmalara 2011 yılında başladığı düşünüldüğünde, bir ayını tamamlamak üzere olan uzaktan eğitimde mevcut altyapının daha güçlü, kamuoyunda tartışmaya yol açan eğitim materyallerinin ise daha etkili olması beklenebilirdi. Ancak, proje kapsamında yapılan yatırımlar öğrenci ve öğretmenlerin güçlenmesi yerine büyük oranda altyapıya ve etkin kullanılıp kullanılmadığı çok tartışmalı olan donanıma ayrıldı. Bu da, FATİH Projesi kapsamında dijital teknoloji ile ilişkili becerilerin güçlenmesi hedefine erişilemediği izlenimi oluşturuyor. 

Dijital teknolojiler ve öğretmenler

Dijital teknolojilerdeki değişimler eğitim ve öğretim tasarımını değiştiriyor; öğrenci ve öğretmen arasındaki etkileşim biçimlerini farklılaştırııyor. Türkiye’nin uzaktan eğitime geçtiği sürecin başında Öğretmen Ağı uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlerin ihtiyaçlarını tespit etmek için bir anket düzenledi. Anketin sonuçlarına göre öğretmenler meslektaş dayanışmasına, dijital okuryazarlık ve dijital araçlara hakimiyet becerilerinin güçlenmesine, meslektaşlarının internet bağlantısı olmayan öğrencilerle iletişim kurmak için geliştirdiği stratejilerin yaygınlaşmasına ihtiyaç duyuyorlar. 

OECD tarafından yürütülen, Türkiye’nin de katılımcılarından biri olduğu TALIS 2018 araştırması da, öğretmen ve okul yöneticilerinin beyanına dayalı olarak BİT alanında önemli bulgulara işaret ediyor. TALIS 2018 sonuçlarına göre,[1] OECD ülkeleri arasında “özel gereksinimi olan öğrencilere yönelik öğretim” alanında profesyonel gelişim ihtiyacı %22 ile ilk sırada. Bu ihtiyacı, yaklaşık %18 ile BİT becerilerine yönelik eğitim ihtiyacı takip ediyor. Türkiye’den araştırmaya katılan öğretmenler arasında BİT ihtiyacını önceliklendirenlerin oranı (%7,5) ise şaşırtıcı ölçüde az.

OECD genelinde öğretmenlerin %53’ü ve Türkiye’de %66’sı, öğrencilerinin sıklıkla ya da her zaman BİT kullanmalarına izin verdiklerini belirtiyor. TALIS 2018’e göre bu sonuç, hem dijitalleşme eğilimindeki artışa ve BİT’in yaygınlaşmasına hem de öğretmen işgücünde yenilenme ihtiyacına işaret ediyor. Yeni mezun öğretmenler, mesleğinin ileri yıllarında olanlara göre yeni teknolojilere daha aşina olabiliyor. OECD genelinde öğretmenlerin yaklaşık %56’sı, Türkiye’de de yaklaşık %74’ü hizmet öncesi eğitimleri sırasında BİT kullanımı alanında eğitim aldıklarını belirtiyorlar. Mezun olduğunda BİT alanında kendini “iyi ya da çok iyi hazırlıklı” hissedenlerin oranı OECD genelinde yaklaşık %43 iken, Türkiye’de bu oran yaklaşık %71. Bu oranın yüksek olması dikkat çekici ve değerlendirme ihtiyacı bulunuyor.  

OECD genelinde okul yöneticilerinin yaklaşık %25’i, Türkiye’de de %22’si okullarında “öğretimde dijital teknoloji kullanımına yönelik” eksiklik ya da yetersizlik olduğunu belirtiyor. Öğretmenlerin %35’i BİT’e yapılacak yatırımların “yüksek önemde” olması gerektiğini belirtiyor. TALIS 2018 Sonuçları Türkiye Ülke Notuna göre Türkiye’deki öğretmenler “ileri düzey” BİT becerileri alanında daha fazla eğitime ihtiyaçları olduğunu ifade ediyorlar. 

BİT’in öğretimde etkili kullanılması ve iyi uygulamaların yaygınlaştırılması için okula/bölgeye/ülkeye özgü çözümler ve destekler gerekiyor. Araştırmalara göre, BİT’in etkili kullanımı ve sınıf içindeki uygulamalara entegrasyonunda önemli rol oynayan etkenler arasında öğretmenlerin BİT alanında aldıkları eğitim, meslektaşlarla işbirliği, öğretmenlerin özyeterlik kanaatleri, BİT’in öğretimde kullanılma amaçları ve destek altyapısının ulaşılabilirliği yer alıyor. Bu doğrultuda, TALIS 2018’de önerilen politika öncelikleri arasında, öğretmenlerin gerekli becerileri edinmelerine yardımcı olmanın ötesine geçerek, işbirliğine dayalı öğrenme ve öğretim biçimlerine odaklanılması, meslektaşların kollektif bir biçimde çalışılabilmelerine alan sunulması yer alıyor. Böylece, hem teknolojik ve dijital yetkinlikler güçlenebilir hem de öğrenciye/sınıfa/okula/bölgeye özgü ve ihtiyaç odaklı, meslektaş işbirliğine dayalı çözümler geliştirilmesine olanak sağlanabilir. 

İçinde bulunduğumuz uzaktan eğitim sürecinde, meslektaş dayanışmasına ve kolektif çözüm önerilerine yönelik yararlı çalışmalar bulunuyor ve bunların sayısı artıyor. Bu bağlamda, “köylerde yaşayan çocukların eğitimleri devam etmeleri ve gelişimlerinin desteklenmesi için içerik üretme ve geliştirme çalışmaları yapan” Köy Okulları Değişim Ağı’nın “KODA Çözüm Masası”, “eğitimcilerin mesleki ve kişisel gelişimlerine katkı sunmak için” Öğretmen Akademisi Vakfı’nın kurduğu uzaktan eğitim platformu “eKampüs”; Öğretmen Ağı’nın öğretmenlerin ve eğitimin paydaşlarının uzaktan eğitim sürecine yönelik ihtiyaçlarına ve değerlendirmelerine odaklanan düzenli anket çalışmaları ile Eğitim Reformu Girişimi ve Öğretmen Ağı’nın ortaklaşa çıkardığı “ARKA PLAN” bülteni gibi çalışmalar önem kazanıyor. 

Toplumsal cinsiyet eşitsizliğinin dijitali 

Toplumsal cinsiyet eşitliği, BİT’e erişim ve kullanım pratiklerini etkileyen en önemli değişkenlerden biri. “Sürdürülebilir Kalkınma için Küresel Amaçlar”ın beşincisi “Toplumsal cinsiyet eşitliğini sağlamak ve tüm kadınlar ile kız çocuklarını güçlendirmek”. Bu hedefler doğrultusunda, kadınlar ve kız çocuklara karşı her türlü ayrımcılığın ortadan kaldırılması ve yeni ayrımcılık biçimlerinin ortaya çıkmasının önlenmesi kritik önem taşıyor. Var olan toplumsal cinsiyet eşitsizliğine ek olarak bu sorunu derinleştiren “dijital toplumsal cinsiyet uçurumu” beşinci hedefe ulaşılmasının önündeki engellerden biri olarak kabul ediliyor. Dijitalleşmenin etkisinin ne boyutta olacağı henüz tam bilinmemekle birlikte bu dönüşüm sürecinin yararlarının eşitlikçi bir yaklaşım temelinde sağlanması garanti altına alınmalı. 

Dijital toplumsal cinsiyet uçurumunun üç boyutu bulunuyor. Dijital teknoloji ve İnternete erişim; dijital teknolojileri kullanmak için gerekli becerilerin gelişmesi ve bu teknolojilerin tasarım ve üretimine katılım; dijital teknoloji alanında karar alma ve üretim süreçlerine kadınların aktif katılımı. Bugün hala kızlar ve oğlanlar arasında bilgisayara erişim, bilgisayar kullanımı, elektronik alet kullanımı, bilgisayara dayalı testlerde başarı vb. göstergelerde farklılıklar olduğu görülüyor. Bu farklılıkların giderilmesine yönelik STEM vb. alanlardaki çalışmalarda kız çocuklara daha etkin odaklanılmalı ve halihazırda birçok çalışmanın odağında olan kodlamanın ötesine geçilmeli. Dijital uçurumun kapatılması toplumsal cinsiyet eşitliğine yönelik çalışmaların ayrılmaz ve önemli bir parçası olmalı. 

Dijital uçurumun kapanması için neler yapılmalı?  

Koronavirüsün eğitime etkisinin azaltılması, ülke genelinde eğitime erişimin devam etmesi amacıyla başlatılan uzaktan eğitim sürecinde dördüncü haftaya girildi. Bu aşamada, Umay Aktaş’ın yazısında da görüldüğü üzere içinde bulunduğu koşullar nedeniyle uzaktan eğitime hala erişemeyen, erişme imkânı olsa bile yine içinde bulunduğu koşullar nedeniyle uzaktan eğitim araçlarını etkin kullanamayan öğrenciler var. Risk altındaki belirli gruplara yönelik uygulamalar artırılsa da, uzaktan eğitim öncesinde de eğitime erişimde zorluk yaşayan, mevsimlik gezici tarım işçisi ailelerin çocukları gibi gruplara yönelik müdahale programları belirsizliğini koruyor. Öğrenciler, ekonomik, sosyal, kültürel, beşeri ve bireysel farklılıklar vb. farklı değişkenlere göre bu süreçten farklı etkileniyor. Daha uzun süre devam etme ihtimali bulunan uzaktan eğitime erişebilme veya erişememe durumu, erişebilenler ve erişemeyenler arasında var olan uçurumların derinleşmesi riskini artırıyor. 

Uzaktan eğitim, dijital eğitim araçları yoluyla fırsat eşitliğini riske sokmamalı, aksine kolaylaştırmalı. Oysa koronavirüs nedeniyle eğitimin bireysel çabaya daha çok bağlı olması, ev ortamına taşınması halihazırda var olan dijital uçurumun derinleşmesi riskini artırıyor. Dijital uçurum, okulların ve öğrencilerin bilgisayar, telefon, televizyon gibi araçları temin etmesi ile çözülebilecek bir sorun olmaktan oldukça uzak. Bu sorunun çözümü, hem okulda hem evde gerçekleşen öğrenmenin niteliği ile yakından ilişkili. Öğrencinin kendi kendine öğrenme becerisi, özellikle de bağımsız öğrenme becerisi oldukça önemli bir etken. Dijital uçurumun kapanmasına yönelik politikalar eğitim yöntemlerini de hedeflemeli; eğitim yöntemlerini öğretmek yerine öğrencilerin öğrenmeyi öğrenmelerine odaklanmalı. 

Teknolojinin çeşitlendiği, yaygınlaştığı ve yoğunlaştığı ortamlarda sözel ve sayısal beceriler ile problem çözme becerileri kritik öneme sahip. Bu temel becerilerin güçlü olmadığı durumda, dijital araçlara erişim olsa dahi etkili kullanım olmayabilir; öğrenenler, bilgi alma ve iletişim kurmanın ötesine geçemeyip bilgiyi bulma, anlama, analiz etme, üretme ve paylaşabilme aşamalarına gelmeyebilir. Bu nedenle temel becerilerin, çocuğun iyi olma hali için kritik önemde olan erken çocukluk döneminden başlayarak geliştirilmesi ve ilerleyen kademelerde birbirinin üstüne inşa edilerek güçlendirilmesi, bununla eşzamanlı olarak da sosyal duygusal becerilerin desteklenmesi gerekiyor. Sosyal duygusal beceriler, “mutlu ve sağlıklı çocuklar ve kutuplaşmadan, ayrımcılıktan arınmış toplumlar için son derece önemli”. Bu beceriler, “öğrencilerin kendileri ile bağlantı kurabilmeleri, duygularını anlayıp ifade edebilmeleri, duygularını kontrol edebilmeleri, başkalarını dinleyebilmeleri, anlayabilmeleri ve diyalog kurabilmeleri ile de ilgili”. 

Uzaktan eğitim sürecinde öğretmenlerin, öğrencilerin ve velilerin her birinin ayrı ayrı önemi daha farklı bir biçimde görünür hale geldi. Her üç grubun da hem psikososyal hem de teknik destek alabilmesi önemli olacaktır. Destekler ilgili gruba uygun, etkili, sürekli olmalı. Böylece, hem öğrenmenin devamlılığı sağlanabilir hem de uzaktan eğitim süreci sona erdiğinde yürütülecek telafi süreci daha hızlı ve etkili biçimde hayata geçirilebilir. Destekler, sadece merkezi ve yerel kamu kurumları tarafından değil, okullar, öğretmenler, veliler arasında işbirliği ve kolektif çalışma yoluyla da hayata geçirilebilir. 

Yüz yüze de olsa uzaktan eğitimle de olsa, eğitimin en önemli paydaşlarından biri öğretmendir. Öğretmenlerin desteklenmesi ve motivasyonlarının güçlenmesi bu süreçte daha fazla önem kazandı. Ancak bunu yaparken öğretmenin “özne olma hali” odağa alınmalı, okul/il/bölge/ülke ölçeğinde yürütülen tüm süreçlere etkin katılımları sağlanmalı. 

Dijital beceriler insanların yaşamına olumlu etki sağlayabildiği gibi, riskleri de çeşitlendirebilir, derinleştirebilir. Dijital eşitsizlikleri şekillendiren farklı etkenler bulunuyor: erişim, kullanım ve beceriler. Dijital uçurumun kapanmasına yönelik hedefler her üçünü de dikkate almalı ve eşzamanlı ilerlemeli. İnternete erişim artsa da bölgesel farklılıklar olduğu gözetilmeli ve toplumsal cinsiyet eşitliği ana odaklardan biri olmalı. Erişim, nitelikli erişim anlamına da gelmeyebilir. Okullar, öğretmenler ve öğrenciler güncel ekipmanlara ve yazılımlara sahip olmayabilir. Sahip olsalar dahi dijital teknoloji becerileri arasında önemli farklılıklar olabilir. Bu bağlamda, dijital uçurumun kapatılmasına yönelik tüm hedefler kapsayıcılığı temel almalı. Öğretmen Ağı’nın yaptığı anketin sonuçlarına göre, öğretmenler uzaktan eğitimde kapsayıcılığı nasıl sağlayabileceklerine ilişkin stratejilere ihtiyaç duyduklarını belirtiyorlar. Özel gereksinimli çocuklara erişilse dahi var olan içerikler uygun olmayabiliyor. Anadili Türkçe olmayan velilerin bu sürece nasıl dahil edilebileceği bilinemeyebiliyor. 

BM Üniversitesi’nin yaptığı bir araştırmaya göre COVID-19 kaynaklı küresel pandeminin ekonomik sonucu olarak gelişmekte olan ülkelerdeki yarım milyar insan küresel yoksulluk riskiyle karşı karşıya kalabilir. Bu da 2030 yılına kadar yoksulluğun ve açlığın ortadan kaldırılması amaçlarına ulaşılamaması; var olan dijital uçurumun artması anlamına gelebilir. Uzaktan eğitim sürecinde eğitimden kopma durumundan kaçabilme kapasitesi riske girebilir. Dolayısıyla, uzaktan eğitim süreci öğrencilerin ve öğretmenlerin yapabilirliğini artıracak biçimde tasarlanmalı ve sürdürülmeli. 

Risk altındaki öğrencilere yönelik destek programları gereksinimi sürüyor. Bu öğrencileri en yakından tanıyanlar ise e-okul üzerinden veriyi değerlendiren uzmanlar değil, öğrencinin sınıfına giren öğretmenler ve öğrenci profilini bilen okul yöneticileri. Okullar kendi öğrencileri için bireysel eylem planları hazırlamalı; kamu kurumları bu eylem planlarının hayata geçmesini garanti altına almalı ve bu doğrultuda okullarla ve risk altındaki gruplara yönelik çalışmalar yürüten sivil toplum kuruluşları ile etkin işbirliğine girilmeli. 

Özetle, uzaktan eğitim sürecinin var olan dijital uçurumun açılmasına değil kapanmasına etken olması için eşitlik ve kapsayıcılık temelinde, ihtiyaca dönük ve işbirliğine dayalı çözümler geliştirmek gerekiyor. 


[1]  Burada paylaşılan veriler ortaokul kademesinde görev yapan öğretmen ve müdürlere ilişkindir.